引导学生建构高品质回答
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答问,是课堂学习的一种重要形式,在课堂教学中占有相当重要的地位。小学生在课堂上答问的质量究竟如何?笔者曾长时间关注并作了一些研究。
无论在低年级的课堂上,还是在中、高年级的课堂上,这样的情况都不鲜见:学生站起来,嘴里蹦出一两个关键词,或者拿起课本,把含有答案的那个句子或那段话朗读一遍,便信心满满地站在那里。教师呢,心满意足地挥手示意:“说得对,你真聪明!请坐。”然后自己把完整的、确切的答案说一遍。说白了,答案其实完全出自教师之口,学生只是稍作提示而已。有时,学生给出的答案是不假思索的简单臆测;有时,答案只是教师在提问之前不断强调的知识点的简单重复……总之,学生能系统地说上一段话,能有理有据地阐述自己观点的场面相当罕见。即便在一些名师的课堂上,我们也遗憾地发现:有时候,教师在课堂上纵横捭阖、挥洒才情,但学生只是简单的应答和反复的说读,精彩只属于教师。
早在1973年,美国人Gall,M.D.就发表了一份列表,列举了评估学习者回答的七个标准,它们是:
清晰性:学习者回答问题时所用的语词完全可以理解,不带丝毫含糊,也不存在说话不完整或者思维混乱的现象。
精确性:学习者的回答不存在事实性错误,以正确的信息为基础。
适当性:学习者回答的问题正是提问者所问的问题。
确切性:学习者很明确他(她)在跟谁说话及在谈论什么话题。
支持性:学习者提出各种理由、事实或例子来支持他(她)的陈述,或者他(她)会解释构成自身观点的标准或假设。
复杂性:学习者的回答表明他(她)意识到可以从多个角度看待正在讨论的问题,而且在达成一个令人信服的看法之前,他(她)必须考虑多重观点的影响。
原创性:学习者充分利用现有的知识和过去的经验创造或发现了新观点。
用这七个标准来评估我们现实课堂上学生发言的品质,其结果是不言而喻的。
应该树立这样的观念:在课堂中,学生是上帝。我们的课堂教学所刻意追求的,不是教师的精彩,而应是学生的精彩。所以,能否有效地促进学生思考,能否成功地引导学生建构大量高品质的回答,是衡量一堂课是否成功的重要指标。
笔者和几个志同道合的同事,经过一段时间的反复实践,一致认为:使用“加工性问题”,对学生的回答穷追不舍,是引导学生建构高品质回答的有效途径之一。
这里所说的“加工性问题”,就是指那些能“促进学习者反思自己的初始回答,进而能帮助他们理解被自己隐藏在表面观点背后的思想”的问题,也称“元认知问题”或“追根究底式的问题”。
加工性问题不属于主干问题(或者说核心问题),而是由主干问题衍生出来的、以学生的回答为基础的后续问题。主干问题提出来了,教师在积极听取学生回答的同时,根据情况,及时将获得的回答融入后面的问题,这样就构成了后续问题。这种后续问题要求学生通过反思自己的初始回答解释、验证或支持自己的观点,或者进一步生成新的观点,从而促使学生的思考和回答能够向纵深发展。
加工性问题可以分为以下六类:重新聚焦的问题、解释性问题、验证性问题、限定焦点的问题、支持性问题和重新直接询问的问题。
重新直接询问问题,是为了从尽可能多的学生身上得到更多的回答,从而使生成和引出的观点更趋多样化。典型的问题常常是:关于(正在讨论的这个问题),你还有什么不一样的观点(或资料)?这种问题在课堂上很常见,早就被广泛应用了。下面重点说说其余五种。
一、重新聚焦的问题
重新聚焦的问题,就是当学生答非所问时,教师把一开始提出的原始问题再重复一次,以提醒学生把注意力集中到当前的教学内容或讨论主题上来。
例如:人教版国标本第九册《钓鱼的启示》
师:放掉鲈鱼,“我”是一百个不愿意。请你仔细读读课文,说一说“我”不愿意放鱼的理由,要求说明是从哪些词句中体会出来的。
生:“可是不会钓到这么大的鱼了。”我大声争辩着,哭出了声。
师:你只是把一个句子读了一遍,没有说明理由是什么。请你再考虑一下,我们正在讨论的主题是“我”不愿意放鱼的理由。
生:“‘可是不会钓到这么大的鱼了。’我大声争辩着,哭出了声。”我从这句话中体会出这么一个不愿意放鱼的理由:这么大的鱼,能钓上来的机会很少。
(注:为方便说明,本文案例中所有的核心问题均加粗显示,相应的加工性问题则用下划线标注。)
提出重新聚焦的问题,可以有效地提高学生回答的适当性和确切性。需要强调的是,教师在提出重新聚焦的问题时,一定要将学生的回答作简要叙述,告诉学生这个回答的哪些方面不合适,然后再重新陈述原始问题,这就叫反射镜技术。这种反射镜技术的好处是:既能让学生清楚地知道在哪里出错,又无需担心伤害学生的自尊心。
二、解释性问题
这是要求学生运用自己的语言就自己回答中的某个关键词语进行解释,可以提高学生对这些关键词语所代表的概念的理解程度,从而找到使这些概念变得清晰准确的契机。
例如:人教版国标本第九册《鲸》第二节教学实录
师:读了课文,你发现课文第二节主要讲的是什么内容?
生1:是讲鲸的生活习性。
师:你说的“生活习性”是指什么?
生1:“生活习性”是指喜欢生活在哪里,怎么吃,怎么睡……(声音越来越轻,越来越不自信,然后自己摇头)噢,不是……
生2:我觉得这一节是在讲变化。
生3:应该是鲸的进化过程。
师:(板书:进化)你居然知道这个!是怎么知道的?
生3:应该是从电视上知道的吧。
生4:我也知道。《人和自然》这样的节目经常会提到这个。
师:很好。那么在你们的印象中,什么是“进化”呢?
生4:是变化。
师:前些天,你们把一粒绿豆放进泥土里,浇上水,过了几天,绿豆发芽了,变成了绿豆苗,又过了几天,绿豆苗长得很高了。从绿豆到豆苗再到长得很高,这是变化吧,可这是进化吗?
生5:不是,进化是慢慢地发生的变化。
师:你从一个只会哇哇乱哭的小毛头,长成一个活泼能干的小男子汉,用了十几年的时间,这变化够不够慢?
生6:这是长大,不是进化。进化是要经过成千上万年,经过很多很多代才发生的变化。
师:你们能从课文中找到证据来说明这一节的内容的确是鲸的进化吗?
生7:“在很远的古代”――“后来”――“又经过了很长很长的年代”,这些词语证明鲸的变化是在很长很长的时间里面发生的。
师:不错。你说的是时间上的证据。
生8:“陆地上”――“浅海里”――“海洋”,鲸生活的地点发生了明显的变化。
生9:“前肢和尾巴渐渐变成了鳍,后肢完全退化了”,这说明为了适应海洋生活,鲸的身体发生了很大的变化。
当学生在使用一个词语的时候,他是否真正懂得了这个词的含义?不一定。上述案例就证明了这一点。“生活习性”、“进化”都属于相对专业的词汇,这几个词语学生听说过,但显然未曾深入地思考其内涵。“生活习性”是指什么?什么是“进化”?这样的解释性问题要求学生直面概念,用自己的语言清晰地表达出来。“生活习性”的内涵表达相对容易,然而在表达的过程中,学生清楚地发现了自己的错误,因此,自动地否定了自己的答案。“进化”的概念内涵比较复杂,为了弄清这个概念,师生颇费了一番周折。但这一番周折能让一个重要的科学概念在学生心中变得清晰与准确。而且,经常这样追问,能让学生对自己的回答保持警觉,关注确切用词,有利于提高答问的清晰度与确切性。
三、验证性问题
在提出验证性问题时,教师就是在等着听学生举例子、叙述个人经历、引用教材或参考资料,从而证明自己提供的信息或观点的精确性。
四、限定焦点的问题
如果正在讨论的问题信息涉及面比较广,为了使讨论不至于松散而无序,或者为了把讨论引向一个还未曾引起学生注意的新的角度,教师需要提出限定焦点的问题。
五、支持性问题
支持性问题要求学生能抓住证明自己观点的证据,也要求学生为自身的判断陈述理由。
例如:人教版国标本第九册《太空清洁工》
师:你发现课文中哪些地方使用了你所了解的说明方法?
生:“辽阔的太空,有许多人造航天器围着地球运行。有的卫星帮助飞机和轮船确定方位,有的卫星观测气象变化,有的卫星维持四面八方的通讯联络。”这一句使用了“举例子”的说明方法。
师:你根据什么判断这一句使用了“举例子”的说明方法?
生:围着地球运行的航天器有很多,这里举了3种卫星做例子,它们分别是定位卫星、气象卫星和通讯卫星。
生:“这些东西失去了地面的控制,就像高速公路上不守交通规则的车辆,横冲直撞,正常运行的航天器一旦碰上它们,立刻就会遭殃。”我发现这一句使用了打比方的说明方法,把太空垃圾比作“高速公路上不守交通规则的车辆”,来说明太空垃圾的危害。
运用支持性问题,能促使学生在生成自己的观点的同时,自觉地寻求能支持这个观点的依据,也要求学生在回答问题的时候,及时地陈述自己的理由,从而使发言显得有理有据。
加工性问题可以有效地促进学生进行较深入的思考,提炼并重新塑造学生的回答。而通过加工性问题,教师则能更好地了解学生的所思所想,能更深入地了解学生怎样生成自己的回答,从而有针对性地提供更加切实有效的帮助,提高他们构建高品质回答的能力。
应该指出的是,提出加工性问题,对教师提出了更高的要求。它需要教师在备课时反反复复地追问自己:学生对我的核心问题会有哪些可能的回答?我将如何处理这些可能出现的回答?也需要教师在课堂上耐心倾听、快速思考、灵活应变。这样的要求使教学设计和课堂调控显得更具挑战性。另外,加工性问题往往不是单独使用,通常是以组合拳的形式连续出击的。至于如何组合,如何以最合理的顺序出示,需要教师的精心设计、反复实践和不断反思。
有一点毋庸置疑:在课堂中经常使用加工性问题,“学生实际知道的东西比他们认为自己知道的要多得多,他们知道的也比教师认为他们知道的要多得多”。
参考文献:
[1]Marylou dantonio Paul C.Beisenherz著.宋玲译.课堂提问的艺术.中国轻工业出版社出版.