“精批细改”作文评改观批判

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作文教学中，向以“精批细改”为教师评改学生作文习作的应有取向，得到人们或明或暗的褒奖。“精批细改”，在我国当代作文教学的语境中，具有特定的意义。“精”者，根据《现代汉语词典》解释：原意为经过提炼和挑选的；后引申为“完美、最好的”。照此义，“精批细改”中，起码“精批”应没有问题，然而“细改”尚要另当别论。但是，正如前所述，在语文教育界，“精批细改”似乎早具有自己特定的意义，成为自己行业内的特定的“术语”了，即“多批多改”，增、删、调、改，眉批、旁批和总评。

形成当今语文教育对学生习作多批多改局面的原因很复杂，不是一言两语可以说得清楚，但是，大体上不外乎以下几点。

首先，为人师者，看到学生作文中，有“不更精美者”，“不更高古者”，“不更简明者”，“不更形象者”，“不更生动者”，“不更紧凑者”，“不更严密者”，能无动于衷？能仅作壁上观？于是乎，出于“为人师”的责任感，对于学生习作禁不住“精批细改”（实际上，往往是多批多改）起来。关于这一点，早在1919年，叶圣陶先生就在与王钟麒先生合著的《对于小学作文教授之意见》中，作过精辟的论述。他们认为，学生习作“其意义不谬误而尚有不完全之处者，不必为之增；字句已通顺而欠凝练高古者，不必为之改。意义不完，乃由于学生识力之未至，而非由于推理之谬误。夫识力之程度无限定。今时教者所见，增之于作文簿者，他日学生识力进步或竟更造其深，而觉教者所增为意有未尽。然则于学生所作增加意义，已非妥善之方法；况一为增益，又足阻遏学生当时之精究心耶？至于字句之凝练高古，本非必要之需求。己意既达，人亦共喻，虽不凝练高古何害？苟字句可通，而必易之以同义异构之字句，此殊足减学生之兴味及精究心。况凝炼高古，厥义虚玄，以此责之，徒使生神秘之感。是以批改只应注意于谬误之推理，不通之字句。外此之事，不妨于发还时评论及之。”［1］可以看出，按照两位先生意见，教师没有理由见到学生习作中的问题，就可以挥笔动刀，大加砍削、嫁接。对于学生习作中的问题，教师首先要分明，哪些是马上一定要指出，甚至要帮助改正的，哪些是假以时日，学生自会领悟的。不能不分青红皂白、就捉刀“精批细改”起来。可惜，几乎近一个世纪前两位先生的忠告，并没有给我们带来多少启迪，我们依然陷于两位先生早年批评过的错误之境而泥足不拔。

其次，总有一些外行领导，甚至包括教研员和学生家长，看到学生习作上布满教师朱笔红印，似乎就觉得有些放心，觉得教师已经“尽心尽职”了，也认定这样就对孩子提高作文能力和作文兴趣有所裨益了。但是，十分不幸，无论是来自教育家的高论，还是现代心理学和教育学的研究成果，都对此给予了否定的回答。

时隔近六十年之后，一九七八年八月二十一日，叶圣陶先生在那次著名的讲话《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中，毫不忌讳地说：“我当过教师，改过学生作文不计其数，得到深切体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作；有的坦率地说，有的隐约地说，直到最近，还听见十几位教师对我坦率地说。徒劳无功，但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”［2］近六十年时光相隔，先生再一次表达相近的观点，差别只是今天说得更直接，更尖锐！然而，语文教育界似乎并没有理会叶老的告诫，并没有从叶老振臂疾呼中惊醒。

无独有偶，我国当代著名的语文教育改革家魏书生也卓有见地地指出：“我也不赞成教师对学生作文的精批细改，主张让学生在课堂上在读议小组里自己相互批改。学生们相互批改的过程，也就是他们相互探讨、学习的过程。教师们在他们相互批改的过程中轮换抽查，并结合学生的文章进行语法教学，有时则面谈指导。我是一个懒老师，十年没备一节课，没改过一次作文。作文姓作不姓改，精批细改学生作文是严重违背作文教学规律的……很多时候语文教师充当了扼杀天才的刽子手，教育部门的行政领导成了教育改革的绊脚石。”［3］而当代教育科学的研究成果，同样不支持“精批细改”的作文批改行为。

当代心理学的发展，早已经超越“刺激―反应―强化”的行为主义理论范式。上个世纪六十年代后逐渐发展起来的认知心理学，强调作为学习者学生的大脑在学习过程中主动积极的“信息加工”重要作用，没有学习者对信息的选择，吸纳，编码，重组，从而使学习者通过“顺应”或“内化”产生变化，一切学习都不可能发生。至于上世纪八十年代兴起的建构主义的学习观，更是把学习者置于学习活动的中心，那种不管教学的基础，作文教学目标，学生原有水平和学生情感、态度和动机的“精批细改”，更与建构主义基本思想方枘圆凿、格格不入。

至于当代教育学发展，无不奉学生个性发展为圭臬，以学生主动发展为指归。把学生晾在一旁，不问学生的基础，现状和个性，不考虑学生感受和态度，一任教师以自己“理想”的作文范本为标准，对学生习作“精批细改”，显然不利于培养学生自主、探究和合作的品格与实践、创新的能力。

当然，究竟如何批改学生习作，方法肯定因人而异，因时而异，因地而异，不可简单划定。但是，无论如何，“精批细改”显然已不合时宜。对学生习作，教师当然不是不能修改，更不是提倡教师对学生习作不管不问。叶圣陶先生曾说，学生习作，“如某处意义有未完之处，补入如何如何一层，则较完整而周密；某处字句有粗疏之嫌，倘作如何如何说法，则较精当而经济。如是，既重视学生精究之心，亦不失教者辅导之旨矣。学生作文，意义有谬误，须为修改，前已言之。或全篇谬误，苟为之拟作，则学者既嫌文非己作，教者亦感不胜其烦。于是又有一法，指出其谬误码之点，巧譬善导，使之领会，而后令之重作。令之重作，苟不授以意义，则前既谬误码，或不能另辟途径；如告之如何作法，又将侵犯其思考之自由。但告之趋向，当从某方面着想，意在启发，而非限制，则重作之效果当有可观矣。意义不为增损，谬误促之自省，则于学生推理及行文必多裨益，固不仅批改之足以尽事也。”［4］

以今天的观点解读叶圣陶先生这段话，可以说，当教师根据某次作文练习的目标，根据某位学生的实际情况，作些必要的指正和“增、删、调、换”的工作也可以是众多修改学生习作的形式之一种。

新课程改革以来，《语文课程标准》把学生“评改”作文（包括自我评改和相互评改）能力纳入学生作文能力的有机组成部分，把主动修改、乐于相互交流修改的态度作为重要的人生态度加以培养。在“第二学段（3～4年级）”的“习作”教学目标中，就提出，学生“学习修改习作中有明显错误的词句”。在“第三学段（5～6年级）”提出，“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，作到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”［5］

对于学生习作，不仅“精批细改”需要抛弃，就是教师唱独角戏的局面也要改革了。把学生，即学习者本人，引入作文教学的最后一个阶段──作文评改阶段，在基本目标清晰的前提下，在教师指导学生自我修改和相互修改习作中，学生学习写作能力，培养主动精神和健康个性，已经是新时代赋予作文教学的新要求。学生在自改、互改习作的过程中，同时领悟到了作文写作的“秘诀”，这是学习写作另一个难得的途径。而且，在这一过程中，学生得到发展的不仅仅是写作的能力，也能获得写作的乐趣，培养主动学习、合作学习和探究学习的意愿和能力，达到叶圣陶先生企盼的“教是为了达到不需要教”的教学境界。叶圣陶先生认为，教学的最终目标，应是使学生达到“疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探”的理想状态，所以，他认为，“所贵乎教者，自力之锻炼。”这也是语文新课程努力达到的目标：通过教学，学生最终“学会合作，学会学习”。

综上可见，对学生习作，教师多批多改除了增加教师的负担，其产生的教育效果也与造就时代新人大相径庭。从叶圣陶作文评改思想到语文新课程作文评改的观点与具体举措，一以贯之的，既有作文能力培养的考虑，更有学生独立学习能力养护的用意。只是语文新课程更加自觉地把作文评改纳入培养具有“自主、合作和探究精神与能力”的时代新人努力之中。这当然可以看作是我国以叶圣陶为杰出代表的语文教育界前辈的作文教育思想在当代的发展。

参考文献：

［1］中央教育科学研究所编，叶圣陶语文教育论集，教育科学出版社，1980年8月版，第350页。

［2］同［1］，156页。

［3］辽宁教育出版社编，魏书生语文教育思想研究（增订本），辽宁教育出版社1989年7月版，第212页。

［4］同［1］，第350，351页。

［5］中华人民共和国教育部制订，全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京师范大学出版社，2001年7月版，第8，10，12页。

（作者单位：重庆市巫山县龙井小学）

责编 / 董 璐