突出思维揭示的说题

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摘要：基于有效讲评教学的视角，利用文献分析法对“说题”的界定进行了分析讨论，阐述了“说题”的内容，结合具体案例提出了“说题”的三个维度：命题思维、答题思维和讲评思维，最后提出了“说题”实施的五个阶段。

关键词：说题；讲评教学；思维提示

目前，不少中小学及教研部门正积极开展说题活动，以实现提升教师教研水平、提高讲评教学质量的目的。那么，如何理解说题、如何有效开展说题活动呢？

一、关于“说题”

对于说题，从笔者所查阅到的文献看，有两种基本取向：（1）说题和说课相类似，是一种教研活动，活动主体是教师，目的在于研究教学（尤其是讲评教学）。教研活动时，教师以试题为对象，阐述命题立意、解答思路、教学设计及反思感悟等；（2）说题是试卷讲评的一种方式或方法，活动主体是教师和学生。教学时，师生以试题为对象，阐述试题考查要求、解答思路与结果等。

深入分析可知，两种说题均将有效讲评作为最终追求。两种说题活动可统一于试卷讲评中，只在时间先后、内容侧重与活动主体上有差异。具体为：第一种取向（说题是教研活动）的说题，先行于试题讲评。说题时，同组教师在独立研究试题基础上，由一位（些）教师阐述对试题的理解以及讲评教学规划，其他教师点评、补充与完善，并形成教学方案；讲评教学时，实施第二种取向（说题是讲评方式）的说题，教师基于教学方案，充分引导、调动学生表述对试题的理解、解答的思路及反思，同时针对学生表述情况予以点拨、归纳与总结。

不难发现，第一种取向说题活动的开展及其结果（形成的讲评教学方案）反映了教师的教学行动理念及对试题内涵的理解。由于教师对试题内涵理解的程度决定着试题评析的深广度，教学行动理念决定着讲评教学的方式方法，因而第一种取向说题活动的开展及结果将直接影响乃至决定第二种取向说题活动的质量与效度。因此，从这个意义上说，第一种取向的说题更为重要。

二、“说题”说什么

基于其他学者的研究，对第一种取向的说题可界定如下：它是教师以教育教学理论为指导，在深入进行试题分析与研究的基础上，面对同行、领导或教研人员，采用口头语言和有关的辅助教学手段，对某一道（类）试题讲评的教学规划以及对教学规划的依据进行系统阐述的一种教学研究活动。其目的在于促进教师深入研究试题功能及其讲评教学策略，从而提高教师的试题研究能力、解题思维分析能力及讲评教学规划能力，最终实现提升试题讲评教学的质量。

我们已有的研究认为，讲评教学中包含教师的讲评思维、试题的命制思维和学生的答题思维。其中，试题命制思维体现为试题的命题立意，学生的答题思维体现为学生面对试题时如何调用知识进行分析与解答，教师的讲评思维体现为讲评教学时安排了哪些环节、选择怎样的方式来进行讲评。显然，教师的讲评思维建立于试题的命制思维与学生的应答思维之上。具体来说，就是教师在把握试题命题立意及学生答题情况的基础上，才能对如何开展讲评教学作出具体的规划。只有这样，才能实现讲评教学的目的――将学生的应答思维引向试题的命制思维。

由于说题就是要对某一道（类）试题讲评的教学规划以及对教学规划的依据进行系统阐述，而试题讲评规划实际为教师讲评思维的体现，讲评规划的依据是试题的命题立意和学生的答题情况，因而，从思维的视角上看，说题的本质就是要揭示（即“说”）某一道（类）试题讲评的教学思维、试题命制思维和学生应答思维。

三、“说题”怎么说

由于试题命制思维、学生应答思维是教师讲评思维的基础，因而从时序上看，说题时应依次阐述试题命制思维、学生应答思维和教师讲评思维。如何深入阐述三类思维？下面结合例题来阐述。

1.说命题思维

所谓命题思维，就是命题者命题时，采用怎样的形式与内容、设计怎样的情境与题型来考查某些知识与能力等。因而，说命题思维，就是揭示试题的命题立意、考查目标及其实现途径。命题思维的阐述，体现了教师的试题研究水平与理解能力。说题时，往往可从三个方面来揭示命题思维：考什么、怎么考、为何这样考。其中，“考什么”主要剖析考查哪些知识与技能、能力与方法、情感态度和价值观，以及所考查的知识层次（“记忆”、“理解”还是“应用”）等；“怎么考”则需对试题设置怎样的情境、怎样的问题及问题间的逻辑关系、需要怎样的作答方式等进行阐述；“为何这样考”则从课程目标、考试功能及评价导向等方面，对相关试题所追求的功能价值与立意导向等加以揭示。当然，具体到说题时，三个方面可以融合在一起来加以阐述。

例1.（全国I卷’2013-10）银制器皿日久表面会逐渐变黑，这是生成了Ag2S的缘故。根据电化学原理可进行如下处理：在铝质容器中加入食盐溶液，再将变黑的的银器浸入该溶液中，一段时间后发现黑色会褪去。下列说法正确的是（ ）

A.处理过程中银器一直保持恒重

B.银器为正极，Ag2S被还原生成单质银

C.该过程中总反应为2Al + 3Ag2S = 6Ag + Al2S3

D.黑色褪去的原因是黑色Ag2S转化为白色AgCl

【分析】试题考查原电池原理及其应用、电极反应式书写等知识以及获取信息、分析解答问题的能力。命题者通过呈现银器锈蚀及其处理等素材，要求学生结合原电池原理及元素化合物知识，对银器除锈过程中的电极、反应方程式及反应现象作出分析与判断，凸显化学与社会的关系，意在引导学生运用化学视角去观察和思考日常生活问题，感悟化学学科知识的应用价值，体现能力立意的命题指导思想，为中学化学教学提供良好的导向。解答时，要求学生在阅读题示信息基础上抽提出银器锈蚀及其处理的本质――锈蚀后的银器、铝质容器与食盐溶液构成了原电池并发生了电化学反应，在此基础上结合原电池原理、氧化还原反应及元素化合物知识对相关问题进行分析与处理，从而实现相关能力的考查，实现知识理解与应用水平的考查。

2.说答题思维

答题思维反映了学生面对一道试题时将如何展开思考。答题过程的实质为学生面对具体问题时，通过调用相关知识与已有信息去达成问题目标的过程。这一过程经历了问题识别与转化、信息提取与加工、答案组织与呈现等环节。因此，说题活动时，结合解题经历的环节和讲评要求，可从如下几个方面来揭示答题思维：一是学生是如何思维的（即如何识别问题、如何提取信息、如何加工信息等）；二是学生的思维结果如何（学生按前述思维将得出怎样的结论、如何对结果加以表达和叙述）；三是应答思维评价（对学生的思维的优劣、结果的正误进行评价，并对学生思维障碍的本质及成因加以分析）。答题思维的阐述，体现了教师对学生思维的分析判断水平。由于讲评教学往往是立足于学生答题思维错误或障碍而开展的，因而说答题思维时，特别需要关注学生错误应答思维的分析与揭示。

例2.（北京’2013-26）NOx是汽车尾气中的主要污染物之一。

（1）-（3）（略）

（4）通过NOx传感器可监测NOx的含量，其工作原理示意图如下：

①Pt电极上发生的是 反应（填“氧化”或“还原”）。

②写出NiO电极的电极反应式： 。

【分析】学生阅读题目时，能够根据图示的电极与电解质、相关问题的要求等信息，判断此题涉及原电池等相关内容的考查。然而，不少学生由于对原电池原理的理解不够透彻、忽视O2-迁移等重要信息，解答时会作出如下错误的分析与判断：一方面结合教材铜锌原电池反应原理（负极对应的电极材料参与了反应，失去电子而被氧化），从题给原电池电极材料分别为金属（Pt）和金属氧化物（NiO）出发，得出Pt电极为负极、发生氧化反应的结论；另一方面则结合氮氧化物的性质，认为NiO电极上的反应为2NO+O2=2NO2。学生的这一认知障碍，恰恰暴露了中学原电池原理的教学问题：不少教师的教学，未从“宏观―微观―符号”三重表征思维来指导学生深刻认识原电池原理，过分关注原电池反应中的宏观现象及对外电路中电子转移情况的分析，忽视了原电池离子流动的分析及离子移动动力的揭示，忽略了电子、离子、分子在电极表面相互作用与宏观现象的关系。正是由于教学存在问题，导致学生未能深刻理解原电池原理，从而在面对陌生情境时简单机械地迁移而出现 错误。

3.说讲评思维

有效讲评所追求的目标是将学生的不良应答思维引向命题思维。如何实现这一目标？这就要求教师根据命题思维和答题思维之差异，对讲评教学过程作出设计与规划。说题的一项重要工作就是揭示教师是如何根据命题思维和解答思维差异作出讲评教学的规划。这一揭示过程，就是说命题思维。说题时，可从以下三个方面来揭示教学思维：（1）思维差异（即命题思维和答题思维之间有何不同）；（2）纠偏策略（基于学生的思维障碍，如何指导审题、如何导探、如何总结反思等）；（3）指导思想（纠偏活动设计的教育教学理论依据何在）。不难看出，教学思维的分析，体现着教师讲评教学的规划能力。

例3.（江苏’2013-6）甲、乙、丙、丁四种物质中，甲、乙、丙均含有相同的某种元素，它们之间具有如下转化关系： 。下列有关物质的推断不正确的是（ ）

A.若甲为焦炭，则丁可能是O2

B.若甲为SO2，则丁可能是氨水

C.若甲为Fe，则丁可能是盐酸

D.若甲为NaOH 溶液，则丁可能是CO2

【分析】对于此道试题，命题者期望答题者根据题示的物质间转化关系，敏锐地捕捉到反应物的量对产物的影响，然后从量的视角去分析。然而，学生答题时，往往会将四个选项中甲和丁对应的物质依次放到四种物质转化关系中加以分析，从而做出选择。这样的解答思路反映出学生并未建立用反应原理统摄元素化合物知识的思路，无法从转化观（转化的条件性、规律性）的视角整合、看待物质的转化。为实现从转化观视角看待物质及其反应，可按下述步骤教学：（1）引导学生分析甲与丁反应生成乙或丙的本质（量对反应的影响）；（2）引导学生分析若丁为氧化剂（还原剂）、碱（多元酸或其对应的氧化物）时，甲转化为乙、乙转化为丙的反应类型及其特点（价态变化规律及酸碱中和规律）；（3）引导学生分析甲在组成和类属上的特点。通过学生自主探究，容易建构起分析与统摄元素化合物转化的思路与视角，并对元素化合物的知识作进一步的归纳与总结。这样的教学设计，不仅符合建构主义理论，而且符合新课程强调的关于物质及其转化的研究思路与方法。

四、“说题”的实施

对于说题教研活动，一般经历“选题――做题――析题――规划――说题”五个阶段。其中，选题阶段的任务是根据说题的目的和要求，选择具有典型性的一道（类）试题，作为说题活动研究的对象；题目选定后，教师要开展独立的、细致的做题。做题的目的在于获取试题的整体印象与特征；析题则是在获得整体印象和特征的基础上，深刻剖析试题命制思维、学生答题思维；规划阶段则基于命题思维和应答思维的对比分析，规划好讲评教学的思路；最后进行说题，向同行阐述自己的讲评教学设想及设想的依据。

在正式说题前，需要构思并撰写说案。如何构思并撰写说案呢？结合前面的分析及讲评教学要求，提出一种说案的构成项目及其相关要素（注：核心的要素为说案所必须的，融合的要素则为可选择的。融合的要素是否需要，可根据活动要求及活动时间来安排）：