基于“以学论教”理念的立体化课例研修模式探索

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【摘 要】课例研修作为教师专业化成长的一种研究形式，它的价值并不是让我们去探寻普遍规律的教育认识，而是在此过程中生成的教育智慧，让我们的常态教学更加优化。本文以马鞍镇中心小学为例，以“以学论教”理念为核心，以实践“三性课堂”为载体，以优化“常态课堂”为目标，探索了“立体化”课例研修模式。

【关键词】以学论教 立体化 课例研修

课例是课堂教学的实录，是关于一堂课的教与学的案例。课例研修是指以课例作为教师学习和反思的载体，在教学行动中开展的包括专业理论学习在内的教学研修活动。目前课例研究正成为小学教师一种重要的校本教研方式，但要真正发挥好这一形式在助推教师专业成长中的作用，必须确立正确理念，采用立体方式来加以推进。

【误区扫描】

误区一：课例研修=听课评课

听课评课是课例研修中重要的环节，但传统教研中的听课评课与课例研修中的课堂观察并不等同。传统教研中的听课评课以教师为重点，以评价为目的，往往从教学目标是否达成、教学技能是否精湛等方面进行评价。而课例研修中课堂观察的关注重点是学生，有针对学生的不同观察视角和观察工具，基于课堂观察来寻找适合学生的教学方式，共同研讨如何改进当前的教学。因此，以研究为灵魂，以改进为目的是课例研修的本质追求，这也应当成为听评课活动的发展方向。

误区二：课例研修=磨课活动

课例研修往往要对教学设计不断进行打磨，有人就认为课例研修就是“磨课”。但现实中教师必然会面临这样的诘问：“什么样的课才是一堂好课？”估计无人能回答，因为课没有最好，只有更好。课例研修的价值并不仅仅在于磨一堂“好课”，而是通过反思与改进，让教学更“优化”。课例研修是一种基于观察与反思，旨在促进教师专业成长的“反思性实践”，而非复制完美课堂的“技术性实践”。

误区三：课堂观察=量化观察

有的教师在进行课例研修时，认为量化的课堂更精确，更能把握课堂教学的真实状况。然而课堂中有些东西是不可测量的，比如课堂氛围、教师风格等。量化的课堂观察与质性的课堂描述应相互补充，相得益彰。质性描述就是运用语言对观察到的事件加以记录和描述。描述让课堂教学的真实场景展现在我们面前，启发我们去思考现象背后的意义。看似被动、费时，实则有助于保持课堂教学的整体性与复杂性，有助于我们从广泛的联系中探究教学情境的意义。

误区四：观察学生=关注学生

传统教研活动仅仅关注“教师的教”，而课例研修中则重点关注“学生的学”，那么，只要把课堂观察的视角转向学生，就是所谓的“关注学生”了？没那么简单。课例研修不仅只是观察视角的转变，还期待教师的教学观与学生观发生转变，观念的变化才是课例研修实现重心转移的基础。如果教学仅是把真理传递给学生，那么学生并不重要，重要的是传递的方式――教学的方法。但如果教学是以精神成长和意义创生为主要目的的，那么学生就是教学的核心。因此， “以学论教”的理念就成为课例研修能否关注学生学习的前提。

【理念解读】

新课程理念下的课堂教学不仅是一个特殊的认知过程，还是师生双方情感共融、分享体验、共同创造的完整的生活过程。“以学论教”要求我们应着重关注课堂上学生三维目标的实现情况，即是否获得了知识与技能，是否经历了过程、掌握了方法，情感、态度、价值观的发展怎样。

在“以学论教”理念的引领下，任何教学活动都应围绕学生的已有经验和未来发展去开展，按学生的成长规律去设计，在学生的“最近发展区”着力，并且树立“以学论教”的课堂教学评价观，才能真正体现以学生为主体，以学生发展为本的教育思想。

从这个意义上讲，基于“以学论教”理念的课例研修活动，必然要回答好这三个问题：学前学情把握与教学设计策略是否科学？学中学情把握与教学评价策略是否得当？学后学情把握与教学改进策略是否到位？

通过近两年的实践，为寻求这三个问题的答案，我们不断地进行探索、尝试、实践、反思与改进，初步形成了“三W”教学设计策略和“三性”教学评价策略。

一、“三W”教学设计策略

“以学论教”要求教师教学计划的制订、内容的取舍、方法的选择，要基于学生这一主体，着眼于学生的发展。我们提出的“三W”教学设计策略，就是从以往“只见教材，不见学生”的教学设计中转变过来，从“Why为什么学”“ What学什么”“How怎么学”三个维度进行“目标式、结构化板块设计”。

（一）Why――为什么学

教材分析就是要把握本课时教学内容的学生认知基础及后续为哪些学习内容服务，哪些知识点可有效迁移到本知识点的学习中，即把本课时学习内容的前、后、左、右的关系梳理清楚。学情分析就是要对学生学习本知识点的学情加以分析，“学情”是教学策略选择和教学活动设计的落脚点，更是教学目标定位的基石。基于学情，能大大缩短教师主观预设和学生客观水平之间的距离。教师在教学设计时就可以根据这些反馈的信息进行“有的放矢”，做到按需教学、以学定教。

（二）What――学什么

教学设计时，要设定好教学目标及相关重难点。具体做法就是要根据课标要求及学情分析提出本课时的一维甚至三维目标。要注重教学目标的“质”与“量”的分析，从质上讲是否符合学生的特点，是否符合教材设定的意图；从量上分析是否适中。要注重教学目标是否简明、细化，倡导目标设置问题化、可操作和可检测性。不同的目标定位，预示着不同的教学设计思考。

（三）How――怎么学

教学设计时，要进行教学板块的预设。重点关注在教学实施过程中学生可能会怎么做？教师该怎么做？以及这样设计的基本理念是什么？要求教师用问题串的形式贯穿整个新知的展开过程，既提问又试着自我回答。教学预设要简明扼要宜实施，既要有学生的学习活动安排，又要有教师对教学内容、教学环节安排的思考，尤其是课型（新授课、练习课、复习课、讲评课等）范式要规范。练习设计要有针对性、延伸性和拓展性。要不断地思考板块设计是否有利于落实教学目标，教学重点、难点板块在教学时间上是否得到保障，教学形式是否饱满。

“三W”教学设计策略的重点就是教学设计前要细化课时目标，粗化教学板块，教学设计时要环节设计目标式、结构化，目标与环节要时刻相对应。在这个意义上，教案并不是越详细越好，而是心中要有学生。

二、“三性”教学评价策略

如何评价基于“以学论教”理念下的课堂，通过不断实践，我们提炼出了“三性”教学评价策略。所谓“三性”，即指课堂教学中学生的主体性、参与性、反馈性三个维度的内容是否能得到较好的落实。

（一）“主体性”维度

建构主义理论认为，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识的主动构建者。因此，有效的课堂教学应是以学生为主体，以学生自我教育、自主学习为主要形式，以学生的发展为归宿。评价学生的主体性是否得到了落实，有效的方法之一就是观察“师生活动时间比”。合理分配师生时间，保证学生活动时间，是体现“主体性”的重要标准之一。

（二）“参与性”维度

课堂教学是一个动态的过程，知识的获得是通过师生共同参与、互相交流、探索体验实现的，学生的参与是课堂教学的核心，学生的参与状态是学习效果好坏的关键因素之一。一般情况下，评价学生的参与性，可以观察学生面部表情、情绪状态、思维状态、举手情况、发言情况、讨论情况等方面。

（三）“反馈性”维度

“反馈性”是指在教学过程中，教师和学生要从教学活动中及时地获得反馈信息，及时地调节和控制教学活动，提高教学效率。课堂反馈是评价教师教学、学生学习效果的重要途径，也是促使教师改进自己的教学行为，学生准确认识自己学习成效的先决条件。可以说没有课堂反馈，就没有成功的教学。评价“反馈性”的落实，可以观察课堂中是否有反馈、反馈是否及时、反馈是否面向全体、反馈方式是否合理、反馈后是否有适时的调整等方面。

【实践跟进】

课例研修作为教师专业化成长的一种研究形式，它的价值并不是让我们去探寻普遍规律的教育认识，而是在此过程中生成的教育智慧，让我们的常态教学更加优化。一年来，学校基于“以学论教”理念，大胆变革集体备课模式，以实践“三性课堂”为载体，以优化“常态课堂”为目标，积极探索“网上网下结合”的“立体化”课例研修活动，努力探索“三环节十步骤”的课例研修模式。

所谓“三环节”，即“课前准备、课中研讨、课后反思”，历经三个星期：第一星期为课前准备，主要以网络研讨为主；第二星期为课中研讨，主要是在教研日活动开展；第三星期为课后反思，主要仍以网络研讨为主。“十步骤”即在各个环节中的主要实施方法。具体操作细则见下表。

以往的集体备课活动，往往存在着这样的问题：①主体性不强。集体备课没有从教师切实存在的困惑、需求开展；②针对性不强。集体备课蜻蜓点水、面面俱到，没有围绕专题开展；③参与性不高。接受任务的教师“单枪匹马”，其他教师“事不关己，高高挂起”。其实归根结底是没有解决教师个体发展的“内需”和“外力”的矛盾问题。“内需”指每个教师都具有的想发展、求发展的需求，“外力”指推动“内需”转化为现实的外部环境和驱动力。实施这种“立体化”的课例研修模式，大大提升了教师在集体备课活动中的主动性、参与性和创造性，有力地促进了集体备课的四大变革。

（一）变“指定人员”为“当场抽签上课”

以往的集体备课，都是组长在学期初就定好开课人员，没有开课任务的教师一学期便“高枕无忧”。实施“抽签上课制度”，意味着每个人都有可能被抽到，促使每个教师都要做好上课的准备，达到了人人参与的目的。第一次时很多教师对这种方式有抵触情绪，但通过两次三次的磨合，渐渐被教师们认可。每位组员都认真参与，群策群力，为了展示自己小组的合作成果，大家勇于承担各种工作，如做课件、做学具、记课堂实录、负责课堂观察，充分显示了团队的合作。现在，教师们已经从原来的“怕上课”，到现在的“主动报名上课”。

（二）变“课堂展示”为“常态课堂达标”

有人可能会说“当场抽签上课”怎么保证开课的质量？确实，初次尝试时，有个别年级的课的质量确实不行，尤其是如果抽到一位新教师或没有试教过的教师，那很有可能会搞砸。集体备课本就是为提升常态课堂教学服务，它是教学研究活动中的最小单位。以往的公开课虽然质量高，但多次的磨课已然失去了最真实的一面。抽签上课却能最真实地反映一位教师的常态化教学，这也是学校“常态课堂达标”这一做法最恰当的定位。

（三）变“听课评课”为“三性课堂观察”

如果说课堂研究是重要任务，那么听评课的改革更是迫在眉睫。课堂观察是针对教师的常态课堂教学进行观察诊断，展开同事间的民主平等的合作与对话，帮助教师成长，形成一种双赢共生的实践共同体的组织文化，引导我们共同思考并改进传统的听评课制度的不足，去建立一种新的专业的听评课制度，为教师的行动教育与教师专业发展带来一场静悄悄的革命。

4.变“纸质资料”为“网络资源建设”

学校以校园网“驼峰论坛”为平台，建立了教师研修论坛。论坛分学科分年级，教研备课组长均为版主。每次活动上传的内容，既保留了一次课例研修全过程的足迹，也是一次很好的网络资源建设，从初案、实录到修改后的教案课件、教学反思、观察报告等内容，均上传到论坛，逐渐充实丰富可共享的教学资料。

总之，基于“以学论教”理念的立体化的课例研修模式，既有对教师理念上的冲击，也有对教学行为上的革命，真正实现了从“要我参与”向“我该如何去参与”的转变，充分地实现了资源共享、智慧共享，是一种高效优质的校本教研模式。

参考文献：

[1] 安桂清，赵萌萌.“教师如何做课例研究”之六 课例研究的认识与实践误区[J].人民教育，2011（Z1）.

[2] 谌启标.基于教师专业成长的课例研究[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2000（01）.

[3] 王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究，2012（08）.

（浙江省绍兴市柯桥区马鞍镇山海小学 312000）