试论语文课堂上的“讲得太多”
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自推行新课标以来，我们对课堂教学的要求之一，就是精讲多练，少讲多练。这对往日的“一言堂”是个颠覆，是一个大有意义的逆转。
在提倡教师精讲少讲或尽可能不讲的要求之后，我们的语文教研活动也出现了令人莫名的恐慌和无言。每次语文教研活动时，听得很多的一句批评是教师“讲得太多”。
对此，引发了我对语文课堂教学的一些思考。
一、 我认为在批评“讲得太多”时，要弄清以下两个问题
其一“讲得太多”，所指的是什么？什么太多？
批评者针对课堂上教师说的话多，就批评“讲得太多”。到底什么讲得太多呢？是指对课文内容事无巨细讲得繁琐不简洁，包括代替了学生的思考，将结果全盘包办，讲了一些不该讲的？还是指教师语言不纯粹，废话闲话太多？还是指对作品内容挖掘太深而学生的实际水平无法理解？批评者往往并没有具体分析。
其二“讲得太多”，真的是“讲的太多”吗？
很多时候，你仔细听，评课者一面批评讲课者“讲得太多”，一面又说“作者的感情没有把握准”，“文章的主旨没有讲到位”。那么这说明什么？讲的时间够多，讲话内容够多，而该讲的没有讲出来，这是讲的不够，不是真的“讲的太多”。
二、 一味地主张不要“讲得太多”，导致了什么后果
岂知那一句“讲得太多”的棒喝，让我们教师特别是年轻教师误以为课堂上少讲就是正确的教法，少讲就符合了新课标的要求，少讲就等于学生自主学习了，少讲就等于学生合作探究了。而究其实，少讲，只是形式上保证了学生有自主学习、合作探究的时间，但效果呢？学生实际有能力自主、合作、探究了吗？学生有条件（充分占有与学习内容相关的资料以及充裕的时间）自主探究吗？学生实际进行了有效的自主、合作、探究学习了吗？看看我们现阶段的这种“自主、合作、探究”，基本上是没有什么实际效果的。前几年，举国学习“杜郎口”，教师少讲，有几多成功的？特定环境的产物，简单易地复制，实际上是在上演“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”的试验。我们想让学生多点自主学习的时间，动机完全是好的，但在我们的学生的学习兴趣、能力以及条件都严重不足的情况下，总是单纯地批评教师“讲得太多”，而没有深入分析到底是什么讲得太多；要“精讲多练”，而没有引导教师怎样“精讲”，所以，教师们就很容易忽视对“讲”的功夫的研究学习。
我们已经看到，特别是对于正在学习教学方式方法的年轻教师，这一直以来的主张“不能讲得太多”，就使得他们不敢讲。都不敢讲了，还会去研究“讲什么”“怎么讲”吗？又特别是“讲什么”，很多公开课展示出来的很明显的缺陷，就是没解决好讲什么的问题。应该说，我们的语文教师，是越来越不会“讲”了，以至于语文课无论讲多（时间多）讲少都无味无趣无感染力，我们的学生也越来越不喜欢学语文了。
可见，总是主张不能“讲得太多”，导致了很多不良的后果。
三、 针对“讲得太多”这个问题，我们如何解决
既然“讲得太多”的说法，是很模糊不清的一个概念，那么，我们首先要“讲”清楚这个“讲得太多”的具体所指。然后有的放矢去讨论、解决。
主管语文教学导向的组织者，要组织教师做好“讲”的学问。语文教师要会讲。
首先，要研究语文课“讲什么”（讲的内容）的问题。
一是要明确知道什么该讲，什么必须讲，该讲的必须讲的就一定要讲到。不能因为一句“要精讲多练”，就将该讲的蜻蜓点水或者省略。什么是该讲的内容呢？就是对提高学生语文阅读鉴赏、表达交流能力有用的。譬如：高中文言文选修部分，很多时候很多人都强调文言字词的积累，略及或不提这些字词所在文章的思想对学生的启迪或感染，也不研究这些字词所在文章的写作特色，引导学生在写作中学习借鉴。这，就是典型的没搞清楚什么该讲的例子。诚然，文言字词好比我们过河的石墩，我们是得踩踏实了，一步一步，过到河对岸去。但毕竟到达河对岸才是我们的目的。感受文章的思想和艺术的魅力才是我们的河对岸。过河的桥墩，不能成为我们流连忘返的风景。很多人把文言字词的学习当成文言文教学的主要任务，还美其名曰“落实字词，以备考试”，上成古文字的积累课、研究课。
又如一节县级年轻骨干教师的现代文阅读展示课，是上短篇小说《差别》。这是一篇不需多讲，教师也做到了不多讲的课例。但“讲”的效果呢？我们不少老教师听后摇了头。有的说“没抓住短篇小说的‘短’的特点来讲”，我说“课堂仅仅停留在对课文本身的分析上，没有抓住小说的主题‘反映一定的社会生活，从而将此短篇小说反映的社会问题和现实结合起来，引导学生思考’，其实就几句话便能解决的事儿”。——这些问题不在教师讲没讲多，而在教师没有研究“该讲什么”，没有明白、不懂每篇课文该讲什么。不能讲出每篇课文的教材价值，语文课就等于简单无意义的重复。天天重复无新意的类似的课，哪个学生有兴趣呢？教师自己都会厌倦无乐趣。
二是要研究什么不需讲，什么可以略讲。这可是“不多讲”又“讲得好”的一个重要保证。至于教师语言不纯粹，口头禅多，语言拉杂，这是个人言语表达的素质，也是可以通过修炼，逐步改善的。
再者，要研究语文课“怎么讲”（讲的形式）的问题。
明确了内容上的该讲与不该讲，那么下一步，就是考虑怎么讲。要研究讲的技巧，讲的艺术。那些搞一些上台表演、穿越时空，不属于讲的艺术，那只是让课上得形象的一种手段而已。
建议以后，就是有的课真的是讲得太多，那么也要具体分析到底什么多，不要一概而论。还要大张旗鼓地主张“用心研究讲什么、怎么讲”！毕竟，语文课是要讲的，语文教师特需要“会讲”。
四、 关于我对语文课上“讲”的两点意见
首先，语文课堂教学要“大讲”。
“大讲”，就是“大胆”地讲，“大气”地讲，讲得酣畅淋漓。我们语文教师要有敢讲的勇气，有能“大讲”的功底、能力。教师因“材”施“讲”，对有的课文要敢讲；抓住文本，大讲出你的渊博学问，让你丰富的知识深深吸引学生，激起学生强烈的求知欲。像专家们那样，能旁征博引地讲，引经据典地讲。这样，语文课自然有吸引力。我们出去听专家讲，他们没有不讲得多的，因为讲得精彩，讲得有艺术，我们不觉得多，反而还希望再多讲点呢。显然，这“大讲”是在知道什么该讲、怎么讲的基础上进行的，是讲到点子上，讲得有知识有学问的。我们不是专家，知识有限，所以，我们还需要多读书，多积累，以期能够“大讲”。我向往像专家们那样，能够大讲，能够以丰富的知识性吸引学生，于是在一次组内的公开课《宝玉挨打》上，试验了一番大讲。我想模仿易中天品三国的那种“讲”。在备课时候，拼命恶补《宝玉挨打》所涉及的《红楼梦》各章节内容，看了大量的评论、赏析文章，然后尽量理出一个清晰的思路，有一个简洁明了的板书，以保证有点中学语文课的模样。课上，我可是放开了大讲一通，讲了课文所涉及的所有情节及人物的因果。虽然课上的表现没有我预期的那么好，听课者也各有保留意见。但学生的反映却相当的好，有好多学生说“看《红楼梦》电视，没觉得它好；看《红楼梦》书，也没觉得它好。听了这节课，觉得《红楼梦》真是好！我想再读《红楼梦》了！”所以，即使后来我并没有经常这样试验，但想到我读书那会儿老师的滔滔不绝，让我们对老师无限崇拜，课外如饥似渴地去阅读，想到当今电视上那个《百家讲坛》，心里坚定地认为，语文课要能抓住学生，丰富的知识性是有赖于教师的“大讲”功夫的。
其次，语文课堂教学要“特讲”。
“特讲”，就是对“名篇佳作”要特别对待地讲，要打破常规模式地讲。不必顾虑新课标的“少讲多练”“精讲多练”，不要顾虑常规教学环节的完整，要在深钻教材的基础上放开了讲，讲够讲透，讲出作者特殊的人格魅力，讲出文章独特的表达艺术。让学生深深品味到名篇佳作的“名”和“佳”处，充分地触摸到感知到名篇佳作对自身的滋润力量，然后去模仿学习。对于这些，就是满堂地讲，即使不给学生提问，不向学生提问，只让他们听、想，也会是好语文课的。因为，好文章的魅力、滋味出来了，他们尝到了甜头儿，课后他们自会去学习、探究相关的内容。“功夫在课外”嘛。
我们听了好几堂讲名篇佳作的公开课，如苏轼词《定风波（莫听穿林打叶声）》，词《忆秦娥?娄山关》等，教师们规范地遵循“少讲多练”的原则，简单地介绍背景，然后，提出几个问题，让学生们自主学习、合作探究，最后还拓展延伸了。结果呢？一堂课结束了，学生只触及了文本的一点皮毛，根本没有明白文本的核心内容（学生的阅历、知识积累都不足以让他们通过课堂的自主学习、合作探究，从而读懂文章），更无从感受到作者大襟怀、大手笔的魅力。更糟糕的是，课中，师生都备受煎熬。一方不敢多讲，也不会多讲（因为不敢多讲，所以没有深究该讲什么吧？），一方不知如何开口答出那些“探究”的问题的答案。这样的“启发式”教学，“有效”课堂教学模式，是“启发”什么的教学，对什么“有效”的呢？听课者分明感到那样“少讲多练”，是对那些名篇大作的糟蹋，是浪费学生宝贵的学习时间！如此“少讲多练”的语文课，何谈激发学习语文的兴趣，又何谈语文素养的提高呢？会不会考试，也是未知数。这是“少讲多练”的常规教法，也算是没有能“特讲”的反面例子。
总之，我主张我们语文教师要修炼“大讲”“特讲”的功夫！