芬兰中小学可持续发展教育研究

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摘 要：进入20世纪90年代，芬兰政府把实现社会、经济与环境的可持续发展作为其重大战略目标，学校教育则被视为实现这一目标的重要途径。芬兰的可持续发展教育在理论和实践上都开展得比较成功，是北欧地区比较有特色的国家之一，政府、学校、社会团体积极合作，共同培养公民的可持续发展意识。文章从芬兰国家教育委员会于2010年的调查报告入手，综合政策文本、具体案例、文献等，从多个角度探讨芬兰中小学可持续发展教育的特点和实施情况，以期为我国可持续发展教育的开展提供借鉴。

关键词：芬兰；学校教育；可持续发展教育；实践

在全球人类发展需求和地球生态系统供给之间的关系日趋紧张的今天，可持续发展教育在全世界范围内得到了愈来愈多的关注。世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》 报告中第一次阐述了可持续发展教育（ESD）的概念，“可持续发展教育以经济、环境、社会发展领域的自然科学和社会科学方法为基础，围绕民主、性别平等、人权等一系列相关问题展开，为现代环境教育奠定了基础”[1]。芬兰除了在PISA中表现不俗，吸引世界关注其教育以外，也一直积极开展可持续发展教育――政府牵头带动学校、企业、非政府组织等社会各界关注可持续发展教育，并形成了良好的合作网络。

一、可持续发展教育背景

2014年11月，世界可持续发展教育大会在日本举行，会议《塑造我们希望的未来――联合国可持续发展教育十年（2005-2014）监测与评估终期报告》，对国际社会和世界各国推进可持续发展教育的经验和教训进行了总结，并展望了可持续发展教育的未来，在全球教育领域引起巨大反响，成为各国制定教育政策、推进教育改革的重要参考。2015 年5 月19-21 日，世界教育论坛在韩国仁川松岛国际会展中心举办，本届论坛以“通过教育改变人生”为主题，通过了为今后15 年的全球教育确立新目标的《仁川宣言》，宣言坚决支持可持续发展教育全球大会上发起的“可持续发展教育全球行动计划”，强调人权教育与培训的重要性，以达成2015后可持续发展议程。2015年11月4日，第38届联合国教科文组织全体大会通过了《教育2030行动框架》，针对《仁川宣言》提出的“确保全纳平等优质的教育，促进全民终身学习”设定了清晰的目标和指标，同时联合国教科文组织还了成立70周年以来第三份重要的教育报告《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念转变》，对可持续发展教育的理念进行了详细梳理，向未来提出了几个发人深省的问题：教育如何回应经济、社会和环境可持续发展的挑战？如何在教育中体现个人利益、公众利益和共同利益的区别？全球化为国家教育政策的制定和执行带来了怎样的机遇和挑战？如何通过人性化教育整合多元化的世界观[2]？联合国教科文组织的以上报告前后呼应，确立了可持续发展教育的基本框架。

作为北欧优质教育的代表，芬兰在可持续发展教育领域开展的工作积极响应了联合国的号召，从国家层面，由政府自上而下推动的改革经过20多年的发展取得了不俗的成绩。于1993年成立了国家可持续发展委员会，以加强可持续发展领域的合作，委员会由总理直接领导， 委员包括教育部、民政部和私营部门的部长。该委员会既是咨询部门又是讨论和决策平台，专门处理与联合国可持续发展领域相关的问题。但由于多种原因，委员会并未开展实质性的工作。2003年1月30日，国家可持续发展委员会恢复其功能，并以“波罗的海联合综合环境行动计划”《哥白尼》和联合国欧洲经济委员会制定的可持续发展教育策略为基础，开始起草《芬兰可持续发展教育纲要》，针对基础教育、高等教育、职业技术教育、成人教育等机构，提出了实施战略和行动意见。

二、数据来源

本文以芬兰国家教育委员会于2010年进行的一项调查[3]的结果为数据来源，该调查以全国500所随机挑选的学校为样本，调查可持续发展教育的实施情况，样本包括74.2%的中小学、14.4%的职业学校和11.4%的成人教育机构，其中芬兰语学校91所、瑞典语学校9所。本次调查通过发放问卷的方式搜集数据，问卷发放给校长、教师、其他职工和学生，问卷回收率为85.8%，最终综合调查结果和以往信息了一份报告。

此外，本文还通过分析芬兰政府、联合国教科文组织和欧盟的政策文本、具体案例、文献等，对芬兰中小学可持续发展教育的实施情况和实践经验进行探析。

三、分析结果

（一）可持续发展教育理念

芬兰学者为本国的可持续发展教育设计出了一套理念模型以指导学校教育的开展，其中最著名的是树形模型（The Tree Model）（见图1）。

该模型中的树干象征着可持续发展理念对教育的影响正处在生成的过程之中，且有逐渐增长的趋势，树枝和树叶由三个核心概念群组成，即“关于环境的教育”“为了环境的教育”“在环境中的教育”，三者分别对应的教育内容是自然科学、道德和审美教育，三种教育相互交叉、相互交融，形成更为核心的思想，即学会关心、学会体验、学会行动，最终回归到学生的三大核心能力：知识、技能和情感。之所以选择“树”这一植物，正如它的设计者帕尔默所说：“树是自然的最好化身，它的各个部分的有机组合正代表着可持续发展教育是一个系统性工程”[4]。可持续发展教育不仅需要政府的支持，更需要社会各界基于问题意识、以行动为导向的合作。

（二）国家政策

1.课程改革

国家层面的策略首先体现在课程改革上，芬兰的课程改革由政府自上而下推樱国会负责确立国家教育总体目标，国家教育委员会负责为各级各类学校筹划课程框架。这些框架包括教育目标的定义，核心教学内容，对于如何评估和学校如何制定校本课程的建议。20世纪90年代，课程框架标准的制定逐渐不那么事无巨细，将决策权从国家层面转移到具体的学校。

改革后的学前教育课程强调培养学生的可持续发展能力，包括学会亲近自然、观察自然现象、具有认识自身行为后果的意识。在义务教育和高中教育的核心课程改革中同样提出了融入可持续发展价值观的原则，除了在自然科学这一与可持续发展教育有紧密联系的学科中有所涉及，也提出在家政学、艺术与手工、语言等科目中贯彻该原则。以艺术教育为例，传统的艺术教育以教授艺术史、艺术风格或调动学生欣赏静态的艺术品为主，改革后的艺术教育目标是培养学生的终身学习能力，首先让学生关注日常生活环境中的文化景观，学会理解当地自然环境的组成部分以及思考如何保护环境并提升环境质量，进而在教材中加入保护芬兰传统文化景观的部分，如被城市化破坏的老教堂、被现代化的传统村庄等[5]，让艺术在学生眼里变得具有生命力。

除了2所环境科学高中和7所自然科学高中，芬兰同时在其他综合高中开设有关可持续发展的高阶实用课程，技术教育也为环境领域设立了职业资格，学生可以选择参加竞争性考试来获取该资格，提升职业竞争力。同时作为鼓励，芬兰政府为各级各类学校颁发环境资格证书，授予该证书的标准是该学校在基础设施、指导纲要、师生参与以及环境友好活动的开展方面均对可持续发展教育作出显著贡献。2所普通高中已经被授权专门进行环境教育，1998年芬兰出现了第一所获得ISO 14001环境认证的职业学校。

2.环境在线

20世纪90年代初期，国家教育委员会发起了一项“水族馆计划”，该计划包含16种网络，其中一种是环境教育网络，参与该计划的学校要确定自己独特的发展方向，并与其他学校在培训会、出版物和非正式场合中进行经验分享和思想交流。如今该网络出现了一些新的形式，学校通过区域性网络联系在一起，共同开发环境项目或根据地方议程开展合作，越来越多的交流通过网络完成，环境在线平台应运而生。

环境在线既是一个全球虚拟学校，又是芬兰教育部在约恩苏建立的可持续发展门户，每年的运营费用大约为8万欧元，由国家教育委员会和环境部联合开发，自2001年5月运行以来，每周要进行有关社会环境、自然环境、文化环境和可持续生活方式四个维度的研究。它具有强大的学校网络，共有来自90多个国家的300多所学校参加，约3万名学生和2000名教师直接受益。此外，网站上的资料完全对公众公开，目的是团结不同文化和国籍的人共同为打造可持续发展的未来而奋斗。

环境在线的主要教学方法是在国际视野下关注当地环境，即国际性思考和区域性行动相结合。学校每学年开展四个主题活动，每个主题持续10～12周，包括物质环境、社会环境、自然环境、可持续性消费和文化环境。每个主题的教学内容由教师共同设计，结构清晰，学生每周可以通过各项活动收集当地环境信息，每个主题结束时会有一个活动周把学习和讨论结果公布在网站上。

3.橡木计划

另一个具有代表性的做法是由国家古迹委员会和国家教育委员会于1998年联合发起的“橡木计划”，旨在提高在校生和青年对历史环境和文化遗产的保护意识，超过150所学校参与了该计划，环境部也于2001年加入。这项计划的一个部分就是向学生普及联合国教科文组织世界遗产名录知识，为此，联合国教科文组织世界遗产中心专门发起了关于创新教学方法的倡议，以探讨如何增进学生对世界遗产的理解和尊重。

（三）学校中的可持续发展教育教学实践

为了成为更卓越的环境友好型学校，首先要在已有科目的教学中讨论环境问题，同时学校开发更多与可持续发展教育有关的跨学科课程和选修课。教师通常会在德育教学中融入可持续发展教育，在自然科学的教学大纲中加入生态可持续这一话题。除此之外，几乎在所有科目中都能找到经济、文化和社会可持续的元素，如在进行人口增长、城市化、国际化、家庭教育、绘画艺术、个人与社会教育等话题的教学中加入这些元素。

2010年调查报告中指出，72%的职业教育机构和66%的普通学校已在课程中融入可持续发展观[6]。小学的环境和自然课以及初中的生物、地理和家政课都是讨论可持续发展话题的最佳科目，在高中则主要是生物、地理和化学课。不过大多数校长和教师认为，可持续发展在教育领域的应用仍逊色于自然资源、旅游业、食品行业、经济、社会保障、医疗等领域，影响也是有限的。

为了对比不同类型学校可持续发展教育的执行情况，每种类型学校校长的回答被赋予了分数，这些分数的平均值即该类学校的可持续发展指数，结果显示，职业学校的指数显著高于普通学校，且城市学校的指数明显高于乡村学校。在问卷中，学生还被要求指出一个可以在教学中涉及可持续发展的重要话题，学生提及次数最多的是废品回收，其他话题包括外国文化、人口增长、尾气排放、温室效应、社会公平、能源经济、酸雨、化工垃圾、海洋状况、环境法、区域规划等。

另外，各级各类学校都安排了短期或长期有关环境教育的学习小组，每个小组确定一个学习主题，这些主题包括废物分类、回收和处理，交通，濒危物种，周边环境等。教职工之间合作紧密，共同商讨教学计划、如何安排科目等。教师在可持m发展教育中的角色最为关键，负责参与规划方案和指导学生，校长负责制定规划、分配任务、与校外机构建立联系等。

（四）可持续发展教育的支持系统

1.教师培训

可持续发展教育的实施离不开高素质的教师，学校所在的地方政府和环境中心每学期会安排教师参加为期1～5天的在职培训，且至少要修完35学分的课程，掌握可持续发展教育的教学内容和教学方法。除了教师以外，校长、清洁工、厨师、行政人员、警卫、医护人员等学校职工都要参加相关培训，通过这样的方式提高他们的可持续发展教育意识，从而为学生营造可持续发展的校园环境。

2.教学资源

芬兰学校很注重与校外机构合作，促进可持续发展教育发展。校外机构可以制定短期课程，开展项目，举办竞赛、工作坊、夏令营等，这些活动既可以在上课时间进行，也可以在课后进行。例如，自然联盟组织负责很多学校的课后自然俱乐部活动，芬兰运动与户外活动协会面向学龄前儿童和义务教育阶段学生组织“自然之路”系列活动。国家教育委员会的评估调查曾向六年级的小学生问了这样一个问题：“你的课余时间有在大自然中度过吗？是在哪里度过的？怎么度过的？”21%的学生说他们会去钓鱼，20%的学生会去摘浆果或蘑菇，27%的学生去大自然散步，4%的学生参加童子军旅行，还有5%的学生参加其他类型的大自然旅行。[7]

芬兰学校还注重与环境专家、大学和企业合作，形成环境网络以改进学校的实践活动。最为常见的活动是回收废弃物品，来自农业、林业部门的专家会帮助学校进行科学回收，在芬兰有96%的学校回收废纸，58%的学校回收玻璃瓶，51%的学校回收金属制品和塑料制品，30%的学校将厨余垃圾制成堆肥，还有38%的学校把食物残渣运送到农场再利用[8]，在一些省份，学生甚至可以同环境专家一起监测当地环境；与大学的合作主要是开发新课程或开展科研活动；一些资源领域的企业也热衷于与学校合作，利用自身优势为学校提供教学活动，如安排参观日等。此外，学校在进行日常采购时也会考虑到环境因素，与当地政府合作，以最大限度地节省资源为准则。

3.经费保障

芬兰政府每年教育经费支出占国民总支出的10%左右，是发达国家中教育投入比^高的国家之一。国会负责经费审批，每隔四年审批教育部发展计划中的教育和科研经费。各级各类学校可持续发展教育的有效开展离不开充足的经费保障。发展规划《教育和科研：2009-2012》中，首先提出了国家教育经费获批的基本原则，其中一个重要的原则就是可持续发展：“教育经费和各级各类学校开展的活动必须符合可持续发展的准则”[9]。国家教育委员会也出版了专为教师编制的教学材料和案例，并最大限度地提供经费，保证教学材料得到满足。

四、结论

芬兰的可持续发展教育在理念方面强调各个部分的完整性和共生性，体现在教育实践中就是完整的教育网络的形成；从国家政策来看，自上而下的改革能够调动全国资源，教育部门能够积极与其他部门合作以获取所需资源，促进可持续发展教育；学校的教学实践以提高学生的可持续发展意识为着手点，将可持续发展理念融入正式课程，以多种多样的课外活动为补充，但也存在着普通学校和职业学校、城乡发展不均衡的问题；可持续发展教育的支持系统较为完善，由政府牵头，学校、社区、企业、非政府组织等各个团体互相配合，形成了一套完整的教育网络，同时政府定期监管、充足的经费支持和全社会对可持续发展观的认同也是必要保证。除此之外，芬兰的可持续发展教育同样面临着课程时间分配困难、难以与各学科融合等挑战，这些挑战是芬兰全社会需要解决的问题，也是我国开展可持续发展教育时需要思考的问题。

五、启示

芬兰与中国的教育体制相似，学制也基本相同，其在可持续发展教育中的实践经验值得我国思考，我国开展可持续发展教育可以在以下三个方面进行探索。

（一）提升学生环境意识

在基础教育阶段，将可持续发展教育的目标确定为提升学生的环境意识，致力于一种可持续的生活方式，要求学生必须能够察觉人类和环境所发生的变化，并能识别这种变化对区域和国际造成的后果，发展学生批判性和创造性的思维，并给予学生参与、经历和承担责任的机会。

（二）改革课程和教学方法

在课程目标中加入可持续或环境主题，采用综合课程、活动课程和“全校整合”的模式，帮助学生在学习过程中培养可持续发展意识，制定相关教师培训政策并着重培养教师传授相关知识的能力，以改善教学过程。在正式课程中，强调以环境问题为中心，各学科共同合作的跨学科综合课程；在非正式课程中，主要推进形式多样的活动课程，如自然体验学习、户外教育等。在学校发展方面，强调“绿色学校”的建设，在节能减排、校园配置、环境管理等方面坚持环境友好理念，贯彻“在环境中学习”的思想。

（三）多主体参与

除了学校中进行的正式教育，社区、自然保护区、政府、企业、家庭等多方力量共同努力，营造全民参与的可持续发展教育氛围，并在参与过程中明确和强化不同主体的生态文明建设责任。

参考文献：

[1]World Commission on Environment and Development.Our Common Future[R].England： Oxford University Press，1987.

[2]UNESCO.Rethinking Education： Towards a Global Common Good？[R]. Paris： UNESCO Publishing，2015.

[3][6][7][8]Marja-leenaloukola， Simo Isoaho， Kaisa Lindstr？im. Education for Sustainable Developmentin Finland[R].Helsinki：Ministry of Education，2010.

[4]Palmer， J.A..Environmental Education of the 21st Century： Theory， Practice， Progress and Promise[M].London： Routledge，1998，267-277.

[5]Eila Jeronen， Juha Jeronen， Hanna Raustia.Environmental Education in Finland-A Case Study of Environmental Education in Nature Schools[J]. International Journal of Environmental & Science Education，2009，4（1）：23.

[9]Finland’s Ministry of Education. Anational Strategy and Guidelines 2006-2014 for Education for Sustainable Development[EB/OL]. http：//www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2006/tr07/tr07.Pdf，2006-05.