论教育评价范式的历史演变及趋势
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摘 要：教育评价范式为教育评价提供了理论的基础和方法的指导。在历史上，教育评价范式经历了量化的范式、描述的范式、判断的范式和建构的范式等四种范式。各种教育评价范式有自己的理论体系、指导思想、评价模式、评价方法和评价技术。它们之间相互区别却又相互联系，为教育评价的发展提供科学的依据。以人本为价值取向的人本范式是未来教育评价的发展方向，它把人作为教育的价值观取向，最大程度地突出人的价值，突出生命的价值，诠释了教育为人的真谛。
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0051-05
教育评价范式是一个动态的历史发展过程，它不仅受制约于当时的时代背景，而且直接受影响于当时的哲学思想的冲击。美国评价专家库巴和林肯在对评价领域批判的基础上，提出了教育评价发展的历史阶段划分，即测验和测量时期、描述时期、判断时期、建构时期。［1］以此为基础，笔者把教育评价范式划分为量化的范式、描述的范式、判断的范式和建构的范式，并认为量化的范式、描述的范式、判断的范式虽然有强烈的目的性、计划性与可操作性而被广泛使用，但它们都共同遵循实用主义的世界观，存在以稳态的观点研究动态的过程，以孤立的观点研究系统问题，以线型的框架研究非线型的结构等弊端而必然受到抛弃。因此，笔者以为，人本范式以人的意义及其生命价值作为关注重点，将把评价实践带入一种意义结构的文化图景，从而成为一种全新的、有生命力的、多样化的评价范式。
一、教育评价范式概述
所谓范式，起初来源于自然科学领域，“是一套相互关联的概念，它提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架，决定了人们的目的、解释观察到的现象以及解决出现问题的方式。当老的范式不能解决突出的问题时，范式便要发生变革。”［2］社会科学的学科“范式”主要包括:第一，科学共同体共同遵守和信仰的哲学思想和学科信念，以及在此基础上形成的理论系统、基本观点和相关成果；第二，相应的研究实践模型和技术框架，它规定了该门学科研究的方法和程序；第三，不同时期和阶段解决问题的具体模型和范例，或者是同一时期和阶段对同一问题的具体模型和解答。［3］
教育科学内部存在学术共同体，有着众多的研究者，有着共存的哲学思想、学科信念、研究方法、理论模型、研究规则、解决问题的框架和范例等，同时形成了不同的教育思想和教育理论流派。因此，教育学理论或教育科学研究范式是存在的。而教育评价是“依据一定的教育价值观或教育目的，运用可操作的科学的评价技术和手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理对教育活动、教育过程和教育效果及影响教育效果的诸因素作出的价值判断，从而不断改进教育措施或为教育决策提供依据的过程。”［4］两者综合来看，教育评价范式即指：第一，教育评价共同体在某一历史时期内共同遵守一定的教育哲学思想和教育信念，以及在此基础上形成的教育评价理论系统、基本观点和相关成果；第二，应具有相应的教育评价的实践模型和技术框架，它规定了教育评价的方法和程序；第三，不同时期和阶段具有独特教育评价的具体模型和范例。
教育评价范式对于教学活动来说意义重大。日本教育评价领域的权威专家田中耕治教授曾说过，之所以关注教育评价，因为它是连接“教”与“学”的“指南针”，是深化教学认识论的方法论。毫不夸张地说，教育评价是推动教育进步与变革不可或缺的动力之一。而教育评价范式可以为教育评价提供理论的基础、思想的指导、评价的模式、方法的支持以及技术的帮助，从而保障教育评价的客观性、真实性、科学性，促进教育活动朝着科学的方向前进。不仅如此，教育评价范式的研究还具有积极的现实意义。就我国的教育评价实践而言，还存在着严重的问题。如周济指出的那样，“目前，应试教育倾向仍未从整体上得到改变，学生课业负担过重的现象未能得到有效扭转”、“一些制约素质教育推进的体制尚未消除”、“与素质教育相配套的考试评价机制还未跟上”。［5］实际上，这是教育评价与教育实践之间激烈矛盾的表现。可见，在教育实践中教育评价有着举足轻重的地位。而如何确立一种合适的教育评价范式来指导我们的教育是每一个教育工作者都应该深刻思考的问题。
二、教育评价范式的历史演变
教育评价在不同的时期，由于教育的进步和科学的发展从而具有不同的范式。它们之间彼此相互区别。笔者根据各个时期教育评价理论体系、指导思想、评价模式和评价方法、技术的不同，将教育研究范式分为四个不同的种类，各个范式之间相互区别却又相互联系，为教育的发展提供科学的依据。
（一）量化的范式
虽然教育的产生历史悠久，但教育评价范式产生的时间较晚。量化的范式是最早的相对成熟的教育评价范式，最初是由心理测量和教育测量发展而来，盛行于19世纪末至20世纪30年代。在当时，教育学家们普遍认为教育活动的结果是可以量化的，将任何结果量化为数字或图表，保证了教育评价的客观性与结果的科学性。教育测量运动之父桑代克有一段非常有名的论述，如果物质存在，就会以量的形式存在，如果有量的存在，就可以测量。同时他还身体力行，发表了《心理与社会测量导论》，还编写了《书法量表》、《拼字量表》、《作文量表》、《图画量表》等一系列标准测量工具，推动了教育评价量化范式的发展与完善。
在研究者们看来，“教育科学也可相应地把全部完整的教育过程作为一项实体化的活动加以多系列、多侧面的划分，成为各种变项，探究其间的因果关系及交互作用，然后将得到的结果验证并加以研究。”［6］基于此种想法，量化的教育评价范式主要采取的是测量、统计等可获得客观结果的评价方法。在进行具体评价的过程中，教育者们像自然实验那样以观察、实验的方法收集具体的可检验的数据，然后对这些数据进行分析与综合，最后量化出教育结果。这一教育评价范式在当时被许多大家所推崇，如1905年，被世人称为智力测量的鼻祖法国人比纳与其助手西蒙推出了《比纳――西蒙量表》进行智力测量。而1923年，美国出版了第一个标准化成绩测验“斯坦福成绩测验”，它标志着教育测量的编制和运用已达到了同一时期的顶峰。
量化的教育评价范式在历史的很长一段时期内得到学者的追捧，这与它自身的合理性是分不开的。量化的评价范式具有客观性，它以外显的现象或行为作为评价对象，并以数字作为评价的结果依据，克服了评价过程中各种主观因素的影响，以数据说话，具有较大的说服力和科学性。但是它也存在有一定的弊端。这主要是由于量化的评价范式是基于两个假设的基础之上，“一是测验的分数能够作为一般的意义推广”［7］31，即可以根据测验的结果推断学生相对应的整个能力的发展。“二是一个测验的所有题目应该测量一个单一的根源属性”［7］31，即测试的内容，围绕预先计划所要测试的内容而来，只评价单一的属性。但实际上，量化的方法要做到这一点是很难的，太多的主观或客观因素在量化的过程中难以预料的。这两个假设的不可克服，也就使得量化评价范式所产生的结果是不够客观公正的。因此，杜威认为“测量运动”中所谓的“个体差异”，是依据统计学标准进行的量的分类，而绝不能将其视为人的固有特征或表现人的精神世界特征的个性差异，忽视了对质的把握。［8］
（二）描述的范式
20世纪30年代之后，量化的教育评价范式由于自身的缺陷遭到了教育学界的质疑与反对，而对于量化的教育评价范式的批判，促进了另一种评价范式――描述范式的兴起与发展。杜威对于“测量运动”的批判为泰勒的“评价”方法奠定了基础。20世纪30年代，伴随着“八年研究”的兴起，描述的教育评价范式在教育领域蔚然成风，并且一直持续到1940年左右。
进步主义教育协会主持的“八年研究”的辉煌成果之一，是在泰勒主持下构建了教育评价的理论与方法，泰勒因此被称为教育评价之父。所谓的“泰勒原理”是由：（1）目标选择――“学校应为实现什么样的教育目标而努力”；（2）学习经验的选择――“实施什么样的教育才能实现这些目标”；（3）学习经验的组织――“怎样有效地组织教育经验”；（4）结果的评价――“是否实现了这些教育目标、如何判断”这四个部分构成。它所追求的是将课程――教学――评价作为一个整体，全面掌握。评价方法已不再局限于笔试，扩展到观察记录、轶事记录、问卷、访谈、活动记录、收集作品等。同时，测试的范围已不再局限于智力方面，较多地涉及到了学生内隐的情感和思想方面，如态度、兴趣、信仰、社会适应等方面。较之量化的教育评价范式，描述范式克服其弱点，评价结果更为公正与全面。
描述的教育评价模式预先确定目标，使行为有了目的性和计划性，提高了评价的功效，其操作性较强，工作流程相对简单，故易于大多数人接受和掌握。但它也具有局限性，这主要表现在它基于的是一种消极、被动的人性观和教育观，视“学校为工厂”(school as factory)，学生根据预定的目标来学习，未考虑个人的意愿与兴趣，故其隐含着人生观是消极、被动的。其次，回避了教育的价值问题。该模式没有考虑目标的科学性，一味地把教育评价局限在预期目标的实现方面，阻碍了人们对目标本身的评价。第三，只重视对“结果”的评价，而忽视了对教学过程的评价。第四，对非预期结果的处理未涉及，也未重视人的个性发展的特殊性。第五，并非所有的目标都可以行为化、量化，那些难以用行为目标陈述的评价问题（尤其是意识形态领域，如欣赏水平、同情心等）如何评价，这在评价的技术处理上又是一次挑战。［9］
（三）判断的范式
在描述的教育评价范式之后紧接着以判断为主的教育评价范式。1946至1972这一时期的主要特征是用一定的标准去衡量所得结果是否达到了既定目标，并作出“价值判断”。代表人物有克龙巴赫、斯塔弗宾和斯里克文。与前两个阶段一样，教育学家们在总结前人经验与教训的基础之上，对教育评价范式进行了不懈的努力与探索。
克龙巴赫于1963年发表了《通过教育评价改进课程》的论文，他认为：（1）评价人不仅就关心教育的目标，检验教育目标达到的程度，更应关心教育的决策；（2）评价的重点应放在教育过程之中，而不是在教育过程结束之后；（3）评价不是决定优劣的过程，而要作为一个收集和反馈的过程。紧接其后，1966年斯塔弗宾提出来了以决策为中心的CIPP模式，主张教育评价主要是要通过找出“实际是什么”与“应该是什么”之间的差异来为决策服务。不久，斯里克文于1967年发表了《评价方法论》一文，明确区分了如下几种概念：（1）形成性评价与终结性评价；（2）专业性评价与业余评价；（3）比较性评价与非比较性评价；（4）目标达成度的评价与目标是否值得达成的评价。同时斯里克文针对“基于目标的评价”提出了“目标游离评价”模式，该模式的基础在于它认为教育活动除了收到预期的效应之外，还会产生各种“非预期效应”。
判断的教育评价范式较之于描述的评价范式扩大了评论的视野，“针对行为目标模式中缺少对制定的教育目标本身的合理性进行评价的问题，提出了重视目标的背景评价，将目标的评价引入到教育评价活动当中，使教育目标本身的科学性、合理性受到一定的关注和重视。”［10］同时还强调了评价要贯穿教育活动的整个过程，关注评价过程中产生的非预期结果。但“判断时期”教育评价也存在不足，评价活动把评价对象及其他有关人员排除在外，容易使评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系，影响评价工作的顺利进行以及评价的公正与准确。而且评价者总是把自己的价值观作为评价工作的唯一标准，评价很难为多元文化背景下的人们普遍接受。再有评价过分强调科学实证主义的方法，缺乏必要的灵活性和弹性，忽视了价值方面尤其是评价对象道义上的追求。
（四）建构的范式
建构主义萌生于20世纪80年代,随着对课程改革运动的深刻反思而产生。它的产生是以教育评价日趋专业化为背景的。上个世纪70年代以来，一些评价团体创办了杂志，如《教育评价和政策分析》、《评价研究》、《评价和方案设计》、《方案评价新探》和《评价信息》等；许多大学开设了评价的方法论课程，一些大学，如，伊利诺斯大学、斯坦福大学、波士顿学院、明尼苏达大学和西密执安大学增设了研究生的评价课程；同时，还建立了研究中心，用以研究和发展评价，如，斯坦福评价协会、伊利诺斯大学的教育和课程评价中心、西密执根大学评价中心、波士顿大学评价和教育政策研究中心等。［11］这些都标志着教育评价走上了专业化的发展道路。
在这一时期又有新的评价理论的诞生，如斯塔克等人提出的“应答评价模型”。 这一模式的主要特点是以问题特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题，做为评价的先导。由于主体在面对外部信息时，其原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同，因而其认知结果也各不相同。所以，评价必须融入差异与个性因素，通过评价者与评价有关的各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望，对教育的方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要。斯塔克认为解决教育问题只有依靠那些直接接触问题的人，教育评价应有助于改进工作，应运用非正式的观察、交往等描述性的定性分析的方法，以弥补传统的实验的和标准化测验的不足。20世纪80年代，美国又出现了自称“第四代教育评价”的理论，由库巴和林肯创立。他们认为：从评价本质上看，评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。因此，评价应坚持“价值多元化”的信念，反对“管理主义倾向”［12］。
建构范式已经突显现代西方教育评价发展的一些特点：（1）从评价的目的上看，以决策为中心转向以人为中心，评价强调将完整的、有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展；（2）从评价的对象看，评价从学生的学力发展到评价影响学生学习的各种因素；（3）从评价的功能上来看，从原来的甄别和选择以促进学生发展，到评价教育活动是否达到预定的教育目标，再扩大到通过评价进行教育决策，提高教育质量，促进教育改革；（4）从评价方法上来看，从推崇标准化的教育测量，发展到提倡观察、调查等手段的定性分性，进一步发展到广泛收集信息、进行解释论证，并作出价值判断的定量与定性结合的方法；（5）从评价的形式来看，从终结性评价发展到形成性评价，进一步再发展到背景评价、输入评价、过程评价、结果评价等多种评价。
三、人本范式――教育评价范式的未来展望
人本教育评价范式主张把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。主张通过重新体验，理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义达到了主体与客体的融合。它所提倡的是一种全面、客观、多样化的评价；认为评价是与教学过程并行的同等重要的过程，其根本目的在于促使个体最大可能地实现其价值。这里用雅斯贝尔斯的一句话描述评价的使命比较合适，即“帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律”［13］然而，受现代科学主义技术逻辑的影响，以往的评价一直表现出一种片面的和急功近利的特点，成为一种统一与程序化机械过程，甚至是一种科学主义技术化垄断。“它容易排斥矛盾和差异，容易形成绝对理念与崇拜行动，形成教学的功利主义甚至评价暴力，导致了学生独立精神与创造欲望的丧失。”［14］在教育价值关系上，忽视甚至否认受教育者的主体地位，过分追求教育的外在价值，忽略了其内在价值的追求。它忽视了人的内心世界、精神生活，缺乏对人生意义与幸福真谛的追求，使得“那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹。”［15］这给我国教育的发展带来了不可估量的负面影响。
人本教育评价范式是基于人本主义教育价值取向而提出的。它坚信统一的评价范围是极其有限的，因为它无法衡量学生成长中的意志努力，学习态度和我行为动机等因素，也无法判断学生学习活动的性质。因此，教育评价应从更加宽泛的角度，将人的全面发展视为一个统一整体，进行全人格分析测定。就价值取向而言，人本教育评价范式与历史各阶段的教育评价范式相比，最大程度地将人作为教育的价值观取向，以人作为出发点，突出人的终极的、最高贵的生命价值。就知识而言，需要尊重个人知识、默会知识与建构知识的价值，需要恢复知识的“个体性”、“建构性”和“现场性”等性质，以克服客观主义知识霸权对人的价值的宰制，使学生在体验、反思与实践中成长。［16］就过程而言，促进批判与反思，并使之成为知识进步的杠杆。社会知识和人文知识都是与价值有涉的，没有批判与反思，就不会有新的理论出现。在这里，批判与反思不仅是事实性的，而且也是主体性与价值性的。罗蒂曾倡导哲学家应该关注教养的问题而不是认识论的问题：“哲学家们应该远离对认识论问题的关注，而转向有关解释学和教化的问题。”［17］ 就技术而言，而不再是以冷冰冰的分数或测量作为教育评价为依据，而是重视评价中的个人活动的独特性、创造性、过程性、情境性和不连续性的价值。如果我们更重视“教养”的信念而不是“知识”的信念时，那么，我们就会从动态、生成的视角看待和领会教学意义的情境性、多样性、复杂性。［18］因而，人本范式可谓是一种生命的范式。
总的来说，人本教育评价范式体现如下特点：一是推崇自我评价。当学生的自我评价作为学习的主要依据时，其独立性、创造性和主动性就会得到发展。自我评价法不是和别人比较，而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了因分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。二是把学习过程当作人生过程。对自己学习进行评价的主体只能是学生自己。这种评价是个人对自己做出的，而且始终保持的一种自我估计，它表达了一种赞同或不赞同的态度，并表明了个人相信自身的能力、重要性、成功和价值的程度。学习旨在形成自我概念，促进自我发展。三是强调主动反思与自我修正。“从对译价的直接控制转入元评价地位，克服教育评价的管制思想”［19］，使学生自我发现并解决学习问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。四是师生理解与对话。学生主动参与学习与评价过程，在教师的指导下自我评定学业成绩，教师亦可从学生的自我评价中了解到学生内部的真实思想。评价的最终目的不仅仅是管理与选拔，而且是让学生学会自我评价，让学生在自我评价的过程中了解和肯定自己的能力，并能与他人分享自我探索的体会以及进步的喜悦。
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基金项目：湖南省教育厅研究项目“人本教育研究 ”，项目编号：10W001。
收稿日期：2011-11-18
作者简介：温雪梅（1965-），女，湖南浏阳人，教育学博士，湖南商务职院副教授，从事国际化教育、英语教育教学研究；孙俊三（1953-），男，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事教育基本理论、高等教育学研究；长沙，410081。