面向过程到面向对象:智能化时代职业教育课程组织观念创新
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摘 要 基于职业教育课程组织观念的历史演进逻辑和智能化时代生产体系特征分析，发现职业教育课程组织在手工业时代具有突出以技能辅助谋生、在大工业时代具有突出工作体系和在信息化时期具有突出趋于多元的面向过程特征，然而智能化时代却面临面向过程观念的解构。所以，随着社会经济发展，智能化时代职业教育课程组织观念逐步面临时间差、实践差、思想差和内涵差的面向过程观观念困境，并且开始创新组织观念，转向抽象性、封装性、继承性和多态性的面向对象观。
关键词 职业教育课程；组织观念；面向对象；面向过程；智能化时代
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）01-0008-06
职业教育课程组织观念是职业教育课程实践长期积累与总结形成的课程组织认识观。其既是课程组织的客观反应，也是课程组织者的主观价值取向。职业教育课程组织的内涵可以理解为职业教育课程顺利实施和达成既定课程目标的组织指导观念。其外延可以理解为以课程组织为中心的组织观念所辐射的范围。传统的课程结构定型始于中世纪初期，随着学校形式的教育，以及学科分类的出现产生了分门别类的专业化教学计划[1]。以科学技术发展和工作方式改变为标志，将人类工业历史划分为手工业时期、大工业时期、信息化时期和智能化时期，各不同阶段的职业教育课程组织呈现不同特征。
（一）手工业时代突出以技能辅助谋生的面向过程观
基于时间维度，课程组织概念作为课程衍生概念，来源于学校职业教育系统。手工业时期，职业教育主要以学徒制形式存在。学徒制中几乎没有课程组织，当时的职业学校，主要开设普通文化课程加一些自然科学课程，以及少量关于工艺的课程[2]。可以说，这一时期职业教育课程组织初期借鉴了学校学科课程组织的方式。
胡戈・冯・圣・威克多（Hugo von St. Viktor，1096-1141）的教学论（Didas-calicon）指出，传统课程结构的定型代表着连续―线性结构化形式课程结构的出现[3]。之后，经过夸美纽斯（Comenius，1562-1670）完成的线性――平行科目结构进一步优化。要以现代观念挖掘其课程组织观念，必然要深刻理解现代意义的课程组织。课程组织包括课程结构的组织和课程内容的组织。课程结构类似人类身体骨骼，课程内容近似依附于骨骼的肌肉、脂肪和皮肤，课程结构不存，课程内容便难以成型。同时，课程组织的突破是改革的核心目标，课程结构是课程理念与课程目标实现的基础。显然，手工业时期的职业教育课程组织观可以理解为在学科体系中，以技能辅助谋生的面向过程观。由于在普通课程中生存，其外延较为宽泛，浮动在整个课程组织观领域。
（二）大工业时代突出工作体系的面向过程观
随着工业技术的发展，产业工人成为职业教育的主要对象。课程作为教学行动体系的指导和知识体系的框架，是学校职业教育系统的关键部件。由于历史缘由，我国进入工业化时期相比西方较晚。有学者认为，我国近代职业教育与工业化过程没有形成一种紧密的联系，这成为我国近代职业教育变革不成功的重要原因之一[4]。职业教育的发展应该与技术、产业与时展同步。因为大工业时期工作体系以面向生产过程的流水线组织方式为主，所以大工业时代职业教育课程组织观念的核心是突出工作体系的面向过程转向，其外延日益缩小，收敛于工作体系范畴。
（三）信息化时期突出趋向多元的面向过程观
20世纪中叶后，泰勒把课程分为四个要素：目标、内容、组织和评价，并且开始强调课程组织的作用。泰勒认为，必须根据继续性（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。课程组织日益受到课程领域学者们的关注，甚至有学者把课程组织的突破作为改革的核心目标，强调依据工作组织进行课程组织设计[5]。同时，各种面向过程的课程结构争相出现，比如类型结构化、范例结构化、纪元结构化和项目形式结构化等。当然，以上转变离不开职业教育课程核心价值观的变化。
20世纪80年代中期，职业教育课程的核心价值为传承知识，提升文化水平；20世纪80年代中期至90年代中期，职业教育课程的核心价值转变为训练技能，形成职业意识；20世纪90年代中期至今，职业教育课程的核心价值体现为发展能力，培育职业素养[6]。这一时期，职业教育课程组织观依然没有超越面向过程思维，但是各方面的尝试已经浮出水面。因为，职业教育课程组织观念已然与现实脱节，有一种技术更新或者时代力量，推又耙到逃课程组织观念变革。此时职业教育课程组织观念已经不是单纯学科体系或者工作体系偏向，究其内涵，表现为多元探索取向的面向过程观。同时，其外延开始模糊难辨。
（四）智能化时代面向过程观的解构
智能化时代初期，机遇与挑战并存。机遇是技术更新换代，生产效率的提高，课程领导者和课程组织者有更充分的时间研究和创新课程组织。但是，智能化时代正加速来临，与此相关的工作系统正趋向于工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化[7]。因此，必然倒逼职业教育课程变革。课程组织作为职业教育课程的重要组成部分也不例外。同时，大工业时期职业教育课程组织观念依然开始摆动。如今缺乏工作系统到课程系统的映射，职业教育课程组织观更为漂浮，内涵和外延界限模糊。可见，智能化时代职业教育课程组织观念必然发生深刻变革。
二、智能化时代职业教育课程组织面向过程观困境
过程思想作为人类把握自身和世界的理论资源始终存在于哲学的发展过程之中[8]。课程组织观作为哲学下位的观念，也难以脱离面向过程的思想，职业教育也不例外。职业教育课程组织过程观就是以过程的思想来考虑课程组织的存在、发展、价值和意义的实现，过程形式是其表现形式。如同知识细分是机械唯物主义的过程形式；经验转换是杜威的反思性过程形式；关系结构是怀特海的形成性过程形式；生活事件是实践生成的过程形式；角色体验是交往对话的过程形式[9]。过程观在课程内容组织方面表现为必须有低级课程内容组织，才能叠化到更为高级的课程内容组织，即课程标准必须按照学科化课程逻辑组织，或者工作体系分层思想。职业教育作为特殊教育类型，与社会经济和科学技术发展极为密切，显然是后者的思想。具体专业形式多样，各有不同。新时期智能化视域下的职业教育课程不可能包罗万象，显然更多是针对高级技术技能型人才培养的课程。根据职业教育课程组织的内涵和智能化时代工作过程特征，职业教育课程组织的面向过程观有其时间差、实践差、思想差、内涵差意义的窘迫。
（一）时间差：类型论意义的打破
智能化时代人才类型与课程组织的周期在时间维度上有一定差异。全世界职业教育领域具有两种课程组织方式：一是按照工作岗位需求，本质而言，就是按照工作岗位所需能力层次对各种课程内容的需求，水平组织各类课程；二是按照资格证书需求从低级到高级组织课程。这两者都是基于面向过程，横向与纵向构思职业教育课程组织。显然，智能化时代这两种类型面临着时间差困境。
1.人才类型不易区分：人才层次扁平化与人才去分工化
智能化时代，人才往往集工程型与技术型人才与一体，并且技术型与技能型分层不明显。所以，传统工程型人才（设计型、规划型、决策型）、技术型人才（工艺型、 执行型、 中间型）和技能型人才（技艺型、 操作型）日益交互融合，趋于扁平化[10]。纵向上，面向过程的课程组织纵向稳定性失衡。比如本科职业教育主要沿用中职教育、高职教育及职业培训所采用的课程模式[11]。本科、中职和高职的课程模式难以区分，同时，中职、高职和本科层次技术教育，虽然都面向工作体系的操作过程，但在去过程化的智能时代都面临困境。横向上，人才分工不好定位。比如“机器换人”改造后，作业人员从650人减至30人；有的原来需要20人的车间，目前只需要1人[12]。员工角色多元、能力综合。
2.课程组织周期不明：技术日新月异
社会对技术技能人才需求具有及时性与有效性，所以职业教育课程组织具有生存周期。智能化时代，C器人与人混合操作生产，生产流程扁平化，技术迭代加快，时代需求瞬息即变，比如物联网技术、大数据技术和人工智能技术的产生和发展等。那么职业学校课程组织能否适应学生未来发展？职业学校学生毕业后，如何避免所学技能和技术与社会需求脱轨？职业学校课程组织序列进度与容量多少为好？此等问题都面临时间上类型论意义的打破。
（二）实践差：关系论意义的解构
在智能化时代，职业教育课程组织实践差体现在课程组织形式化的差别上。休谟和康德等哲学家们把事物的客观因果联系看作人们主观之内的产物，马赫甚至以函数关系论排斥任何其他的必然性，独尊逻辑的必然性。然而，课程组织贯穿意识层面到教学实践层面，作为复合理实的事件，马赫逻辑必然性就难以概括，课程组织在关系论意义上应该取自马克思矛盾观的对立统一关系，即课程组织理论与课程组织实践有对立统一的矛盾。同时，实践正是课程组织关系论意义的形式化，主要体现于操作理念的形式化差别。
正如碳原子既可以组成石墨，也可以组成金刚石，但是二者的功能差异巨大。所以，怎样的结构就有怎样的功能。面向过程观职业教育课程组织的实践程序为：计划―规划―实施―完成。属于满足需求型，逻辑起点是需求的可计算或者可预测。比如，低端手机市场满足低端消费者通信需求，对个性化需求就较少考虑。因此，通过预测工作过程，就可以设计工作过程导向的课程组织，由此培养一线工人的课程组织便可明确。但是，面向对象观的职业教育教育课程组织实践程序为：理解―建构―反馈―生成，属于创造需求型，趋于建构主义思想。
（三）思想差：课程组织对象的缺位
职业教育课程组织的思想差体现在智能化时代课程组织思想的落差，即对职业教育课程组织的主观和客观综合认识落后于智能化时代的生活和实践。理念作为观念的基本，影响观念的形式化，因此可以以理念来推测观念。那么思想差具体而言体现在三方面：创业理念缺失；理念守旧；终生学习理念不足。
1.创业理念缺失
智能化时代以科技创新为显著表征，常常伴以创业。反过来，创业逐利驱使科技突飞猛进，智能化程度继而顺势而为。由此，创业作为一个课程组织对象逐步登上历史舞台，但现实是创业无论作为内容，还是教学活动形式，依然鲜见于职业教育课程大家族，更无缘进入课程组织视野。从国内职业教育课程领域专家所关注多为学术体系和工作体系，却涉及创业体系较少便可得知。
2.理念守旧
观念滞后于时代是一般事物发展规律，取决于人类认识的局限性。但是，观念守旧却是人类理性有意为之。由于课程改革的时延，主观对客观的思维覆盖，课程与社会需求的匹配总有差距。比如，智能化时代，虚拟现实技术在商业社会日益涌现，但学校课程内容与课程结构中却没有出现虚拟现实技术元素。
3.终身学习理念不足
智能化时代，社会变革节奏及产品的更新换代日益加速。凝聚于产品的技术也随之更新加速。与之对比，人类知识与技能积累的增速相差甚远。但是，目前终生学习的理念仍然不足。例如，中国终身学习理念较为强调服务老人生活和愉悦老人身心，却少有针对终身学习的技术类课程。那么，随着技术高移，适合智能化时代的高端技能与技术型人才便难以培养。
（四）内涵差：生产体系根本改变
智能化时代生产体系的巨变，导致课程组织内涵反差巨大。传统职业教育面向过程的课程组织观念的内涵是面向某一工种的生产体系过程，从低级到高级，或者从普通到专业，组织与之相应课程的意识取向，即维持课程组织的连续和继承。智能化时代，由于生产体系的根本改变，如技能操作高端化、服务与生产一体化等[13]。职业教育课程组织观念应具有新的内涵，这体现在课程组织结构和课程内容组织内涵的增加。
1.创新生产方式
课程组织结构需要稳定与灵活并存，以满足创新生产方式的需要。德国的工业4.0，美国的互联网工业，以及阿里巴巴的上市，中小企业日益受到重视。比如，美国加利福尼亚98%的公司是小公司，这些公司雇佣超过50%的加州劳动力[14]。所以，已有的学科取向、工作过程取向课程组织显然面临转型升级。
2.加速隐性知识传播
前两次工业革命的意义在于解放人类承载体力劳动的四肢，那么智能化时代的互联网工业和大数据革命就是有释放人类智慧活动来源的大脑。更强调创新和一体化的生产体系，显然隐性知识的占比有所提高，但是学习者的学习时间，工作过渡期是一定的。所以课程组织又被赋予了加速隐性知识传播的任务，由此便带来课程内容组织的演变。
三、智能化时代职业教育课程组织面向对象观转向
朴素原子论中“一切皆是对象”，具体到职业教育课程组织领域，职业教育课程组织面向对象体现在课程组织行动时，作为目标的事物在主体意识形态的行动。面向对象与面向过程课程组织方式的本质区别在于思考问题和解决问题迥异。面向过程的课程组织观念带来有限分解性和具体化概念，比如MES课程开发就是将任务分解成最小的具体化操作实体，随后进行相应课程内容与课程结构的组织。面向对象课程组织观视域下的课程组织具有更高抽象性、封装性、继承性和多态性等特性。
（一）职业教育课程组织面向对象观念的抽象向度
抽象相对于具体而言，哲学上指个别的、偶然的不同事物中，分析出共同点的思想活动。外部表现为把复杂物体的一个或几个共性特征抽离出来，从而不受细枝末节限制的行动和过程。有抽象的向度，就形成了面向过程观和面向对象观的差异。面向过程的课程组织观和面向对象的课程组织观的差异外化为课程组织的分散化（面向过程）与集中化（面向对象）。由此，抽象向度便成为理解智能化时代职业教育课程组织对象观转向的概念抓手之一。
1.时间维度
100多年前的俄罗斯制课程组织依据不同职业领域的工作与任务分析形成课程序列；20世纪70年代国际劳工组织开发的就业技能模块组合课程（MES课程）精确地控制课程实施的每一个细节；20世纪80年代到90年代盛行强调工作任务分析法的能力本位课程（CBE课程）；20世纪90年代以来工作过程系统化课程（学习领域课程），在课程组织形式上被认为是以“系统化”弥补MES课程模块过于碎片化的缺陷[15]。在形而上的观念意识层面，显然是课程组织抽象向度“势”的上升。那么抽象向度的“荨焙我陨仙？这就是智能化时代面向对象观产生与发展所催生的结果。
2.事件维度
智能化时代虽然不是课程组织从面向过程观到面向对象观，抽象向度“势”上升的直接原因。因为，上个世纪50年代，随着“姻缘职业”的出现，法兰克福方法的创立者在已有的阶梯观念（由低级向高级，即由“简单的、基础的”向“专门的、复杂的、理论的”过渡）基础上又建立了一个课程原则，即多个姻缘职业的同一性原则[16]。但是，正是智能化时代需求所然。抽象对于将东西分成属及种是必需的，按照具体过程分类到按相同概念分类。正如美国加州不是简单的横向与纵向类型课程的组织，而是以职业路径为对象，提取核心能力组织课程。
（二）职业教育课程组织面向对象观的封装向度
封装向度是一个二维平面结构，横坐标是横向封装向度，纵坐标是纵向封装向度，二者的合向度体现为最终的封装向度。具体而言，表现在纵向封装向度的产学研一体化；横向封装向度的美国职业群做法，复合封装向度的元数据模型建构。
1.纵向封装向度
课程组织纵向封装体现在需求分层与各层次课程作为一个模块封装，以接口形式连接模块构成对象，从而对课程经验的积累具有较好连续性和灵活性。就如C语言程序设计面向过程思想升级为C++语言程序设计面向对象思想，智能化时代职业教育人才培养体系创新方面：无论是构建从中职到专业学位的一贯制技术技能人才培养体系，构建基于深度校企合作的高端现代学徒制，还是构建以“工作系统分析”与“职业能力研究”相结合的课程开发方法[17]，从课程组织观念看，其转向都表现为把复杂的过程、多级层次分层封装，并在各层级教育提供接口形成一个独具特定功能的对象。对象化的课程结构具有一定封装性，即结构的内容序列与序列操作方法组装，共同构成对象化的实体。整体的结构具有一定稳定性，局部在接口的辅助下又有一定灵活性。能较好适应智能化时代各层次职业教育各层无法贯通，技术技能型人才学习经验难以积累等问题。美国《帕金森法案》所确立的“技术准备计划”的目标是为高技术社会培养技术技能人才，其解决的具体方法就是整合中职课程、两年制社区学院课程与四年制本科课程[18]。从课程组织观念而言，这是封装向度纵向分量的实践体现。
2.横向封装向度
按照泰勒的说法，在探索学习经验的组织时，除了可以从时间角度，还可以从一个领域到另一个领域的角度来考查学习经验的关系。换言之，可以从一个对象到另一个对象的角度考察学习经验[19]。面向对象是把构成问题事务分解成各个对象，建立对象的目的不是为了完成一个步骤，而是为了描述某个事物在整个解决问题的步骤中的行为。相对于面向过程的分析，面向对象模式希望控制入口条件以及接口类型，类似于课程学习的起点基础和终点评价，内部具体过程却是具备一定自由路径算法和层级并且处于封装状态，比如美国各州的职业群做法，每个职业群内部都具有一定封装性。
3.合封装向度
虽然目前的职业教育课程组织依然没有跳出程序观。虽样式不一，所及之处可以概括为线性程序、分支程序，以及二维程序，即一个维度是量的增加，一个维度是质的跳跃（分层），依然不敢大胆辅以生成观。但是，基于美国经验：课程组织纵向上，各层次可以交叉，即可以跨年级选修。横向上，采用混合职业群形式。学生不仅没有排斥职业教育，而且综合中学的职业科的组织形式日益受到学生的欢迎。可见，基于课程元数据模型构建，结合面向对象观的封装向度，使课程组织灵活度和稳定度趋于平衡，更适合智能化时代要求。
（三）职业教育课程组织面向对象观的继承向度
相比于传统面向过程课程组织以过程连续性为导向，面向对象课程组织更为强调类属的概念，而过程在类属传递过程中自动生产。也正是由于类属概念的引入，产生了面向对象观的继承向度。由于课程组织有一定的生命周期，课程组织开始、结束，以及阶段划分的节点依据，创建与销毁的执行，节点的内在属性与外部表现，以及节点与节点之间的外部关系，得以继承与发展。
继承性不等于面向过程所强调的连续性，继承性在连续的方向增加类属的概念。以补充智能化时代课程组织的内在对象及其表现行为的复杂化。具体而言，体现为课程的其他要素与课程组织的交叉关系更为柔性。比如项目制、补习制，各个实体间提供可供连接的接口，以进一步按需组合成具有继承性的新对象。而这种继承性既可以体现在知识维度、技能维度，也可以是态度维度。
（四）职业教育课程组织面向对象观的多态向度
职业教育课程组织面向对象观念多态向度，是在传统单向思维、静态分析和机械分割的面向过程课程组织观念基础上增加态势而产生。因而面向对象组织观念偏向系统的全面整体，面向过程偏向机械的全面整体，既有内容维度上的多态，又有结构维度上的多态。
1.内容组织多态向度
21世纪初，国内职业教育学者提议面向过程的内容序化，强调应该参考工作过程，整合程序性知识和过程性知识，抛弃显性理论复制和再现，注重在行动体系中生成和构建隐性实践知识[20]。然而，隐性知识缺乏量化和分层依据，无法过程化，但是s可以对象化。智能化环境和知识、技能形成一层系统，该系统架构作为基础居于下层。职业教育课程组织与职业教育内容互动组成上层系统架构。比如，从美国教育部的2013年职业教育国家评估中期报告中可知，从1982年65%的投资者关注于一个职业领域的投资，到2004年55%的投资者关注多个职业领域的投资，因为职业课程学习者越来越趋向于选择多门职业课程[21]，而美国正是将选择同一类别三门及以上职业教育课程的学生鉴定为职业教育学习者。
2.结构组织多态向度
智能化时代，不仅面临着学科体系的解构，行动体系的重构，更为复杂的是学科体系与行动体系对象化融合共存，这从美国综合中学学术体系的学科取向课程组织、工作体系的工作取向课程组织，以及创业体系的创业取向课程组织三者日益交融共存可知。比如，学校有意分为普通科，学术科和职业科。但是19.3%的学生确是“双重参与者（Daul Concentrators）”。所以，职业教育课程体系建设时面临多方利益竞争协同的整体贯通，具有协同妥协倾向性[22]；正如，生涯学院（Career Acdamey）根据一个生涯主体组织课程，以及针对现代学徒制的情景学习，组织现代课程研究的出现[23]。更有甚者，学习工程师作为一个新职业在美国出现[24]，更是对课程组织对象化、个性化规划的时代响应。
观念具有发展性和实践性，职业教育课程组织观也不例外。在智能化时代，职业教育课程组织面临诸多实践难题，并难以解决，我们是否应该反思课程组织观念是否发展，其实践性是否得到充分发挥？显然，智能化时代职业教育课程组织观念已呈巨大变革之势，至少体现在面向过程观的改进与面向对象观的出现上。