夯实文科学生复合能力培养有效通道的理性思考
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇夯实文科学生复合能力培养有效通道的理性思考范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
【摘 要】毋庸置疑，高等数学是培养文科学生逻辑思维能力主要途径，但其教学有效性却一直倍受高教界关注，因为它在诸多方面都亟待改革与创新，甚至有些刻不容缓。本文就是从该课程教学的有效性所折射出来的问题来探索文科高数课程教学改革问题。为此，首先在深入分析当前教学中存在问题的原因的基础上，探索了文科高数课程定位教育教学理念课程目标考试目标等环环相扣逻辑链的相互依赖性，然后从理论层面提出了策略与建议。
【关键词】文科高数 有效性 教育理念
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）24-0079-03
一 当前文科高数教学存在的主要问题
依据问卷调查得知，当前文科高数教学现状基本上是：第一，有不少高校对文科高数课程的定位不明确，从而导致教师和学生的对文科高数教学的期望有失偏颇。从教师的“教”方面来看，大多数教师认为文科高数教学与理工科高数教学没有多大的区别，只不过是课时安排少一些，内容简单一些而已，或者认为开设文科高数就是为了顺应当前教改形势需求，而忽视了文科高数教学的重要性、特殊性和艰巨性；从学生“学”的角度来看，大多数学生则认为，高等数学是必修课，必须要学习，学习目的是只要考试通过即可，甚至有许多学生认为，该门课程就是一门“多余”的负担。因此学生普遍缺乏必要的心理准备。第二，从教学内容方面来讲，由于课程定位不当，文科高数教学中有许多内容过难过窄，但是由于受课时的限制，又有许多过渡性内容被删除，而数学课程是一门逻辑性极强的课程，这无疑对提高教学有效性极为不利。第三，从教学方法方面来讲，不少学校的教师还是照搬理、工、经等专业的传统数学教学方法，而很少涉及人文培养，无视文科专业的特殊需要和文科学生在数学学习中的特殊认知结构和特殊认知规律。第四，教学管理存在滞后现象，如考核方式单一化、教学组织形式单一化、考核成绩处理简单化、对数学知识要求的统一化等等。
那么为什么会发生这些现象呢？
二 对教学中存在问题的原因分析
首先，从课程观出发来考量，文科高等数学课程教学有效性的高低不仅取决于教学方法的选择，而且涉及当代大学课程理念、文科高数课程定位、文科高数课程目标、文科高数课程开发、文科高数课程设计、文科高数课程实施等因素，当这些因素不是在合理运行时，文科高数课程教学效果就会是落脚于一种“无源之水，无本之木”上的附属物。
其次，从教学观出发来考量，文科高等数学课程教学有效性的高低与大学教育教学理念、教师的教学观、学生的学习观等密切相关，当教师教学观或者学生的学习观与新的教育理念和课程观不匹配时，文科高数教学的有效性就不可能得到实现。既然教学都是无效或低效的，那么对该课程教学的测评也就失去了基石。
再次，从文科数学课程与文科数学教学关系出发来考量，现在教育界一般都认为，课程与教学关系至少有四种模式，即二元论模式、连锁模式、同中心模式、循环模式。笔者认为，正是由于文科数学教学的针对性、目标性等特殊性质，“文科数学课程与文科数学教学之间的关系”和“理工科数学课程与理工科数学教学之间的关系”相比较而言，前者的显著性程度要弱些，其线性相关系数要小些，理由很简单，文科数学教学的最终目的并不强调让学生掌握更多的操作性等烦琐的工具性数学知识，而是借“数学知识”这个载体来了解数学思想、数学方法、数学文化等等。因此，笔者认为，文科数学课程与文科数学教学之间的关系更倾向于循环模式。简言之，尽管文科数学课程与文科数学教学是作为两个实体，但这两个实体间具有一种连续的循环关系。前者要对后者产生连续的影响，而后者对前者也产生反作用，且与理工科相比这种反作用要明显得多，文科数学课程决策在教学决策实施且评估后要被修正，而且这一过程是循环往复、动态变化的，课程内容不是不变的，文科数学知识不是静态的，而是随着社会经济发展、教育目标定位的变化而变化，当然教学更不可能是单向的、僵化的，它要在文科数学课程与文科数学教学方法相互循环往复推动的过程中凸显出数学的真谛――数学思想，因此文科数学的教学设计、教学方法与理工科数学的教学设计、教学方法有很大不同，从而也就决定了文科数学的课程目标和考试目标的特殊性，因此文科数学教学绝不是“简单轻松”，而是“责任重大”。
鉴于以上论述，我们不难看出，文科数学考试的效度是文科数学教学有效性、文科数学测验有效性的一种显表示（表层度量），而决定其效度、信度的深层次因素应该是：所有的教育教学行为能够在课程定位教学观课程目标课程开发课程实施课程评价考试目标等一连串环环相扣、相互印证的逻辑链上顺利运行，并最终落脚于课程考试目标。只有这样，才能依据具体的教学情况和教育规律科学地确定合理的考试目标，也唯有如此才能使提高文科数学考试的效度建立在“有源之水、有本之木”之上。
1.对文科数学课程的合理定位
需求就是动力，特别是随着人们的人才观、教育观急剧改变，认识到大学教育的主要任务，不再仅仅是培养“纯知识型”的人才，而是要培养“智能型”的人才；教学过程中不再是仅仅致力于知识的灌输，而在问题的发现、模型的建立以及解决问题的构思上引导学生进行探索，以培养大学生创新能力和综合素质。从这个意义上说，文科数学课程实施的过程也是文科数学课程开发的过程；文科数学课程就是学生从课堂中学习和课外一切实践活动中获得的一切学习经验或体验。既然课程是以学习者的“能力和综合素质”为本位，且注重活生生的直接经验或体验的获取，那么，对于文科数学课程而言，无论是课程内容还是课程活动，也应该是开放的、运动着的，并以过程或活动形态存在，显然，那种将教学内容固定化，固守课堂中心、书本中心，而很少涉及文科学生在数学学习中的特殊认知结构以及特殊认知规律的课程定位显然与开设文科数学课程的初衷是相悖的，甚至是大相径庭的。为此，笔者认为，无论是课程定位、课程实施，还是课程评价都要紧紧围绕着培养学生数学思维能力、体验数学思想、提高数学素养、熏陶数学文化等来展开，否则，其教学就是无效教学，当然也就不可能有考试的有效性了。
上述的培养数学思维能力主要是指培养学生运用数学概念、思想和方法去观察、分析和概括问题，辨明数学关系，形成良好的思维品质； 注重在学习数学和运用数学解决问题时，不断地经历直观感知、观察发现、归纳类比、空间想象、抽象概括、符号表示、数据处理、演绎证明、反思与建构等思维过程。因为这些过程是数学思维能力的具体体现，它有助于学生对客观事物中蕴涵的数学模式进行思考和做出判断，它在形成理性思维中发挥着独特的作用。此处的体验数学思想主要就是强化学生对数学理论和内容本质的认识，而掌握数学方法就是数学思想的具体化形式，实际上两者的本质是相同的，差别只是站在不同的角度看问题而已。此处的数学素养主要是指属于认识论和方法论的综合性思维形式，它具有概念化、抽象化、模式化的认识特征。培养学生善于把数学中的概念结论和处理方法推广应用于认识一切客观事物，更通俗地说，培养数学素养就是一种渗透着数学特征的“职业习惯”，比如：希望把事情做得更好、更精密、更严谨等等。
综上所述，开设文科数学课程最直接的目的就是扩大大学生的综合视野，提高他们的综合素质，为培养他们的适应能力和动手能力夯实基础，从这个意义来讲，我们不仅要使学生掌握一定的数学知识，更重要的是：将数学的思维方法与文科数学的具体内容紧密地结合起来，并以数学内容为载体，将数学思维的方法渗透于具体数学知识内容的教学中，创造条件使学生看到思维方法的重要性和魅力，只有充分地揭示隐藏在具体数学知识背后的思维方法――数学思维方法，才能使学生掌握数学的真谛――数学思想。简单地说，就是逐步培养学生具有初步抽象概括问题的能力、一定的逻辑推理能力和分析问题的能力，并最终为学生运用量化方法来解决实际问题提供方法上的指引，这就是对文科数学课程最本质、最通俗的定位。
2.明确与文科数学课程定位相匹配的教学观
第一，摆脱传统的行为主义教学观的束缚。以希尔伯特为代表的形式主义公理化时期，即希望把数学建立在一个“完备”的公理体系之上，一劳永逸地强调数学的真理性，数学可以远离现实世界，这样，“逻辑=数学”的数学观在我国数学教育中占有重要的一席之地，在这种思潮影响下，凯洛夫的“教师中心”“知识中心”“课堂中心”就必然成为数学教学理念中的主旋律。
从一般教学理论角度来考量，对于在“刺激”和“反应”之间建立“联结”，从而达到“行为的改变”的理论而言，它忽略了人的整体性思维，忽视了人脑的内部处理问题的策略和方法来展现其学习的完整过程，简单地把教学看作是完全由教师的外部刺激――“教”来强加学生学习，由“外压”来控制学生学习，并由学生的“外显的反应”来评价教学效果。毫无疑问，该理论忽视了教师应该抓住学生在学习过程中的大脑内部思维过程，从而导致了对“以教促学”极为不利的尴尬局面。
从文科数学教学实践现实情况来看，行为主义教学观注重“操作性学习”。在高数教学中，如果一味重视数学知识的形式化的表达、形式上的逻辑演绎以及过度的习题操练，那么，摆在面前的现实条件就无法越过：（1）学生数学基础参差不齐，且总体水平较低；（2）教学课时少；（3）大学文科专业不可能开设完整、系统的大学数学课程。
正是在这样的前提下，如果还是固执地坚守“操作性学习”教学观，那么下面的事件就是必然事件了：
“只见树木，不见森林”，学生可能会做一些题目，但不知道为什么要这样做、做这些题有何价值或意义；学完数学课程后，学生对贯穿微积分始终的整体思想还是一片茫然，只知道法则不知道策略，只知道推理不知道道理，只知道做“学答”不知道做“学问”，即没有抓住数学的活灵魂――整体思想和方法；学生对学习数学失去信心，教学有效性低下。
第二，倡导认知心理学的教学观。在建构主义哲学理论体系中，“格式塔”理论和“信息加工”理论对现阶段文科高数教学应该具有一定的现实指导意义。
因为上述理论注重：（1）从内部的心理过程和心理组织来探讨学习过程；（2）知觉起源于整体，学生学习不能单靠操作性练习的积累，更要靠大脑的“顿悟”等等。因此，对于文科高数教学中，在总体指导思想上，必须明确“外压”（必须通过考试）只是学生有效学习的一个外在条件，而学生积极主动的活动才是有效学习的核心因素，不但要考查学生的学习结果，更要考查学生的内部思维过程，还要考虑到学生的学习目的、动机、情感等。在具体的教学设计中应该注重培养学生发现问题，解决问题的能力，而不单单是知识训练和做题，应该深入探讨与文科高数课程目标、教育目标相对应的课程开发和教学内容。如：从培养学生抽象思维的有效途径、发现问题的合理切入点、解决问题的整体思想和最佳模式等来合理设计和选择教学内容。
3.探索与文科数学课程定位相匹配的教学设计
在前述的课程定位前提下，接下来的探索就是对于文科学生如何突破的两大门槛：烦琐的数学符号记忆与抽象知识的迁移。为此，要在充分审视文科专业的特殊需要和文科学生在数学学习中的特殊认知结构和特殊认知规律，就记忆方面来说，应注重：
第一，突出灵活思维：文科学生思维特点之一是他们习惯于以机械积累记忆为基础，然而，学习高数要求记忆既要准确，更要灵活。这就要求教师应注重教学策略，尤其对一些典型的数学方法不仅要求学生能按照教学内容的要求顺用，而且还能逆用，即尽量多地采用变式教学法使知识变活，为使记忆变活打下基础。
第二，突出归纳方式：文科学生思维特点之二是“发散性思维”占一定的优势，而且他们一般较善于定性总结，而对于归纳却不习惯或不善于做，即使做了归纳，那也多半是“大致的”“定性的”，这正是文科学生高数学习中最突出的“软肋”之一。因此，要注重将所要学的数学知识、认知结构与原有的知识、认知结构和经验进行适当形式的比较后，再概括成与新的认知结构相符的一般模式，才能深化所学的知识，并能灵活记忆数学知识。
在知识迁移方面，教师应重视并妥善解决好新旧知识之间、文科知识与理科知识之间、文科思维方式与理科思维方式之间的差异与矛盾，实现知识、技能的正迁移。
参考文献
[1]王龙、姜群.非逻辑思维：大学研究性教学的创新源泉[J].大学教育科学，2012（3）：41
[2]王龙主编.微积分基础[M].上海：华东理工大学出版社，2015
[3]王龙.建构主义与文科高数教学[J].黑龙江高教研究，2010（6）：163