“教学目标”再认识

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摘要：针对教师不重视教学目标制订，“教学目标”和“教学目的”混为一谈，“三维目标”认识不清，“核心教学目标”确定不准确等现状，本文提出从行为主体、行为动词、行为效果等方面重新认识教学目标，将知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维目标整合融汇于统一的教学过程中，尤其要根据文本的核心教学价值，突出核心教学目标制订，以实现教学的实效。

关键词：教学目标；教学目的；三维整合

中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00３８-0３

教学目标是教师备课时必须明确的一项任务，是课堂教学必须考虑的首要问题，只有制订了准确、简明、科学、切实的教学目标，课堂教学才能做到有的放矢，收到良好效果。但目前现状是教师普遍不重视教学目标制订，本文想就平时所见到教学目标制订的普遍问题谈一些看法。

一、关于“教学目标”和“教学目的”

经常参加一些说课竞赛评比活动，发现教师在阐述教学目标时，容易将“教学目标”和“教学目的”看作是等同的概念。其实两者是有区别的。

“目的”是“ｇｏａｌ”，“目标”则是“ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ”，这两个词在表述对象上是不同的。运用于教学中，“教学目的”是社会或国家为实现教学理想，给教师提出的一种概括性的总体要求；“教学目标”指通过教学后，学习者在知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面发生的预期变化。很明显，“教学目的”叙写的行为主体、行为动词、表现程度［１］，与“教学目标”是不一样的。“教学目的”是以教师为行为主体进行描述的，是对教师活动的一种期望，强调教师的作用；“教学目标”行为主体是学生，是学生通过学习所要达到的质量标准，是对学习行为过程与结果的一种规定，体现了以学生为主体，以学生发展为中心的课标理念。从行为动词表述形式看，“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等是从教师角度出发的，属于“教学目的”的表达形式；“教学目标”的表述应采用诸如“学会……”、“懂得……”、“感受……”、“理解……”等。“教学目的”与“教学目标”虽然只是一字之差，但体现了课改以学生为主体，倡导自主探究式学习的指导思想。

二、关于“三维整合”

课标提出教学目标从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度设计，许多老师为体现课标思想，刻意把教学目标分三块表述，这是将三维一体的多元目标人为割裂的表现，是为“目标”而目标，必然导致教学过程的生涩与机械。

三维目标整合不是在知识与能力、过程与方法上加上情感、态度与价值观。能力与情感态度、价值观是依附于知识习得过程中的，是在不断探究知识、掌握能力过程中形成和发展的。同样也只有通过能力的培养和情感的体验，才能帮助学生更加有效地学习知识、掌握技能。也就是说三维目标是一个整体，你中有我，我中有你，在同一学习实践过程中既得意又得言，而不是一个维度一个维度地完成。

比如学习生字，从三维目标整合角度去组织教学，就可以以学生自主识字为主，探究并掌握一些识字方法，逐步形成独立识字能力，同时通过多种识字形式，或编儿歌，或猜谜游戏，或追溯字源与抽象汉字进行深度对话等，使学生热爱汉字，深入研究汉字。

由此可见，三维目标整合不是三个维度简单地叠加，而是以知识与能力为主线，把知识与能力作为教学目标的核心，把过程与方法作为课堂教学操作系统，把情感态度与价值观作为课堂教学的动力系统，和谐并进，同步发展。

三、关于“核心教学目标”

具体到一堂课应该如何制订教学目标呢？我们可以尝试把教学目标分成三类：第一类是基础性目标，是学习时必须掌握的基础性知识，或者是推进学习进程需要解决的障碍性知识，比如学会生字，理解新词，积累词句；正确流利地朗读课文，理清课文脉络，了解课文的大致内容等，这是最基本的保底目标。通过预习习惯的培养，此类目标的达成随着年级的升高，由学生通过独立自主的前置性学习实现。第二类是核心教学目标，即教学重点，是一个文本的核心教学价值所在（后面作重点阐释）。第三类是附着性目标和衍生性目标，比如拓展阅读、拓展积累等。

“核心教学目标”即教学重点，决定着课堂教学的方向，因此研究制订并落实核心目标是教学的重中之重。通过调研发现，目前多种版本的教师参考用书中，教学目标重点多为“理解……内容”、“感受……精神”、“激发……兴趣”之类，侧重于理解文本内容和体会思想感情。在这样的目标指引下，语文教学很容易出现两种偏差：一种是就教材教教材，只重视言语内容，教的是课文“说了什么”，把文本所陈述的对象及其相关知识，当作全部的教学价值所在，一篇课文学完，学生留下的只是教材内容的痕迹，而不是语文课程的痕迹。以此为目标的教学，是典型的把语文课上成艺术课、科学课、历史地理课，语文课上教的全是“非语文”内容。另一种是侧重于思想感情的渲染将语文课上成空洞的思想政治课。其实我们心里都知道，一堂课、一篇课文很难让学生形成某种固定的思想，情感、态度、价值观是一个多学科、长周期熏陶和有意培养的漫长过程，如果在一堂语文课上仅以思想教育为全部目标，则容易导致人文教育表面化、形式化，语文课上教的全是“伪语文”的内容。

为何语文学科核心教学目标确定不准确现象这样突出呢？这是因为目前我国语文学科课程体系没有真正建立，我国所使用的文选型教材，没有对每一个文本的教学内容进行细化规定。我们知道，教材所选编的文章，在入选教材以前，作为社会阅读客体的价值已经存在，独立地看这些文章，都是一个个综合完整的信息传递系统，它们既蕴含时代文化因素，又渗透作者个人的人文倾向，还具有言语表达形式的多种范例，即含有丰富的“原生价值”［２］，有研究者就把课文的“原生价值”概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值等等。但这些文章一旦作为课文进入语文教材，它的价值就发生了增值和变化，既保留了“原生价值”，又增加了一种新的价值——“如何传播信息的信息”，即“教学价值”［３］，它们成了学生学习阅读和表达的凭借。这样一来，学生学习语文所用的媒介（课文），它的教学内容就更加丰富庞杂了。在一篇课文有限的教学时间里，不可能涉及课文中所有的具有教学价值的信息，必须有所舍弃，这就需要教师善于发现文本的核心教学价值所在。

如何提炼文本的教学价值，制订核心教学目标呢？

刚刚出版的课程标准修订本在３、４学段目标中明确指出要“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，在５、６学段目标中指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”从这些描述可以看出，小学阶段通过文选的学习、训练，除了掌握一些常用字词外，重点应培养学生对语言的感受能力和表达能力，促进学生在知识系统中初步建构起一套阅读方法和表达方法。因此，核心教学目标的制订应该从文本的内容要素和形式要素两方面综合考虑，兼顾言语内容和言语形式，确定阅读程序，选择阅读策略，为表达运用打好基础。

具体来说，文章核心教学价值的选择可以从以下几个方面入手：首先应关注课文所特有的语文学科性知识。这些知识是只有在语文课上才能学到的，最能体现语文味道的，是与众不同的言语表达形式，比如表达顺序、说明方法、修辞方法等等。而像懂得感恩、学会宽容等，并不是当下这一个文本所特有的，从《诗经》到唐诗宋词，从先秦散文到近现代诸多作品，不乏比当下所学文本在表现同一主题思想方面更加生动、更加深刻的，所以将这些思想主题融汇渗透在语言感受和知识习得过程中效果更佳。其次是课文所包含的一类文本的典型共性特征。比如小说《林冲棒打洪教头》通过故事情节设计和人物言行举止描写，刻画人物形象的方法；《青海高原一株柳》借景抒情的散文图式等。通过这些具有典型特征的文本的学习，可以促使学生迁移运用，抓住阅读同一类型文章的牛鼻子，学习同一种类型文章的表达形式。第三是课文所包含的汉语言独特的文化因素和民族语言风格。比如《安塞腰鼓》中短句、叠词铺陈的手法，多种修辞的运用，意象的营造等等。这些表达形式与中国传统诗词一脉相承，是学习和传承文化的典型文本。第四是课文所凸显的作者个性化语言特色。学生可以通过一篇课文的学习，走近一位作家，为研究作家的创作特点，了解作家语言风格打开一扇窗［４］。第五是课文所蕴含的人类生命密码及生活方式。这类文本主要是为数不多的经典诗词、神话、民间故事、寓言，以及经典童话等。它们直接为儿童提供了一种思维形式，一种生活方式，给儿童带来哲学的启蒙，其文本内容本身就是核心教学内容。入情入境地进入文本，像文本所描述的一样生活，就是核心教学目标。

许多著名特级教师的典型课例，在文章核心目标的制订与达成方面已经做出了有益探索。比如薛法根老师执教《爱之链》，就把小说中的环境描写作为核心教学内容，带领学生阅读发现小说中环境描写的作用，并尝试进行环境描写的实践，突出了课文所包含的一类文本的典型特征。王崧舟老师执教《望月》，在复沓式阅读中发现“千江水有千江月”的内涵，并通过补充阅读加深对“千江水有千江月”的理解，学习不同作者从不同角度借景抒情的语言风格，进而引导学生二度创作，写出自己的“望月”之作。再比如周益民执教《巧女的故事》，这是一组自选文本教学，通过多个“巧女”主题的民间故事，引导学生发现民间故事地域性、口语化、变异性等文体特征，以及这些故事“遇到问题——旁人表现——巧女表现——故事的结果”的共性结构特点，引导学生创编故事，落脚点也在学会阅读图式和表达运用上。以上这些典型的名师课例，通过细细品味整个教学流程，便可以发现，学习和掌握阅读方法和表达方法的过程，都是以深入朗读文字、理解内容为凭借的，因此学生会逐步深入地领会文字所包含的深层意蕴，潜移默化地受到人文思想的熏陶，而且深入骨髓。

综上，制订教学目标，必须从言语内容和言语形式方面综合考虑，突出文章的核心教学价值，实现言意兼得，教学才会有效。

（注：本文所列举课文，均选自苏教版国标本小学语文教材）

参考文献：

［１］崔允漷．有效教学［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社．２００９．

［２］［３］李海林．语文教材的双重价值与教学内容的生成性［Ｊ］．语文学习，２００３（３）．

［４］郑桂华．凸显文本的语文核心价值［Ｊ］．中学语文教学，２００８（３）．