语文教师亟需具备四种意识
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前一段时间有幸聆听了几节市级优质课和学校的公开课，受益匪浅，从中能明显地感觉到当前语文教师较强的把控能力和课堂驾驭能力。在赞叹之余也有很多担忧，对于语文教师在课堂上所表现出来的一些的问题，我也有了一种欲吐之而后快的冲动。在我看来，一堂成功的语文课并不是教师在课堂上讲授了多少知识，也不是传授给学生几种做题的方法和技巧，而是每位优秀的语文教师都需具备四种意识：学生意识、文本意识、目标意识、效率意识――这四种意识要一直贯穿于每位教师的备课和授课过程中。
一、学生意识
学生是学习的主体，教师的教学活动要通过学生起作用，所有的教学设计都应该围绕学生展开，教师要引导学生们去听，去读，去说和去写，而非教师代替学生去做这些事情，让学生彻底变成课堂的“配角”，正如钱梦龙所说的那样，“学生总是认识的主体，他的认识活动只能通过他自己的实践和感知，在他自己的头脑里进行，旁人是谁也替代不了的”。[1]
一位教师在执教《林教头风雪山神庙》时，有这样一段对话：
师：“这条计好吗”你能从这句话中读出差拨那些情感？
生：炫耀
师：炫耀什么？
生：炫耀差拨高明的计策。
师：很好，同学们，在炫耀之外是不是还有一种“得意”之情啊？
生：是
师：除了“得意”，你还能读到哪些情感？
（生沉默……）
师：是不是还有一种邀功请赏的味道，大家品读品读！
生：嗯。
师：很好，后面又说‘林冲今番直吃我们对付了，高衙内这病必然好了！’如何理解‘今番’这两个字。
生：就是今天。
师：除了今天，有没有其他的解读？
（生沉默……）
师：我们知道误入白虎节堂，林冲差一点被他们害死；刺配沧州的路上，林冲受尽百般折磨，差一点命丧黄泉；在野猪林里，林冲差一点又被他们害死。林冲今天终于落入他们的手里了。所以‘今番’里面有得意和泄愤之感。
这段课堂对话貌似教师在循循善诱，启发学生，事实上他一直在主导着这场师生对话，学生始终处于被动接受的地位，教师的认识结果直接取代了学生自己认识的过程，他是问题的发起者，又是问题的回答者和总结者，学生的回答只不过是他总结答案的一个跳板，他们之间的对话并没有碰撞出思维的火花，所有的教学活动都在教师的掌控之中，长此以往，学生难免会养成浮光掠影的阅读习惯，思维势必钝化。
事实上，教学活动的效果主要是通过学生体现的。在教学过程中，教师应充分调动学生参与教学活动的积极性和主动性，让他们经过阅读、思考、质疑、讨论、争论和写作等一系列的活动完成认识任务，学生应是学习的主动者，他们获得的知识和感悟是在自己反复的阅读实践和写作实践完成的。在这一过程中，教师只是参与者，一般不做权威性和主导性的发言，只是在学生有疑惑和有争论的时刻，提出一些启发性的问题供学生思考，让他们主动建构知识体系，特级教师李卫东说得好：“一堂具体的语文课只有建立在‘教会学生学’的基础上，才算真正地找到了根，落到了实处，才算是一堂体现了正确教学思想的实实在在的语文课。”[2]
二、文本意识
文本是语文教学的重要资源，它是师生之间展开平等对话的平台和依据。学生独特的情感体验是在与文本亲密接触的阅读活动中生成的，教师教学的内容和依据也是由文本决定的，教师和学生的平等对话也只能通过对文本的阅读活动来充分体现。语文教育家叶圣陶曾说：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。这些不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么？就是课文或选文。”[3]这个“凭借”就是“文本”，培养学生正确地运用语言文字能力，要求每一位语文教师都要有这样一个“文本意识”。
伴随着课程改革的逐步深入，很多教师为了标新立异，纷纷钻研出来各种“推陈出新”的手段，这些手段也着实让人眼花缭乱。语文课也就变成了兼容历史、音乐欣赏、心灵鸡汤以及多媒体的“大杂烩”课，一堂课下来师生讨论的热火朝天，学生感动的痛哭流涕，声、光、电、影样样俱全，唯独就缺少学生亲近文本的阅读体验活动，语文课变得越来越浮躁，语文味也在这样的氛围中逐渐消散。
一位教师在执教韦庄的《菩萨蛮》时，通过多媒体图片导入，同时配有舒缓的音乐，一幅幅江南美景在音乐的映衬下轻轻飘过，在这样的一种氛围下，这位教师让学生说说看了这些美景的感受，学生参与的积极性很高，一个比一个说的好，一个比一个说的美，他紧接着就引入了主题。而后又介绍韦庄的生平，他是如何才敏过人的，如何颠沛流离的，他在诗歌创作上又做出那些成就等等，不一而足。大半节课也没有和文本有一点“亲密接触”，教师讲的滔滔不绝，师生表面上的互动频率也很高，幻灯片做的很花哨，唯一缺少的是文本的支撑，如果没有对语言文字的咀嚼和品读，没有对文字背后的情感充分挖掘，再怎么热闹的课堂也只不过是空中楼阁，毫无意义可言。程翔老师曾说：“一个有历史责任感的语文教师，一个对自己民族语言有着深厚感情的语文教师，对此是不能无动于衷的。”[4]
这节课让我想到了肖培东执教的《菩萨蛮》，肖老师抓住了“读”这个和文本沟通的有效方式，一个“读”字贯穿始终，有轻读、默读、朗读、诵读、男生读、女生读、齐读等，其中有这样一个片段：[5]
师：很好，第二遍读，我们默读，读的时候可以看看文中的注解。来，把所有声音都放进心底，“人人尽说江南好”，在心里读，预备起。
（学生默读）
师：请一位同学来读一下。
师：说说看，她读的节奏对不对？
……
师：你的节奏、急缓完全是一样的，停顿节拍也都是一样的。诗词诵读时，节奏的停顿尤其重要，大家读的时候一定要注意了。来，我们再试试看。
第二，答案意识薄弱。笔者在听课之余，发现这样一种现象：教师只是讲解课文、分析课文并提出问题，学生只是回答问题，教师再针对学生的答案加以评价，很少见教师示范，很少见教师给学生提供一个完整的、满意的答案。缺乏教师的示范，学生也就失去了模仿、提高的“底本”，课堂留给学生的依然还是那些没有解决的问题，这样的教学效率显然不高。教师要注重引导、示范，展示出自己的答案供学生参考和学习，这样可以进一步规范学生的思维习惯和表达习惯，而不是让学生任意理解，任意表达。他们的答案要符合思维逻辑和表达习惯，这还需要教师的指导和规范，只有通过教师的“模范”答案，学生理解的才更全面、更深入，表达的才更规范、更准确，教学才能更高效。
第三，拓展延伸太多。一篇课文该不该拓展，应怎样拓展，并不是教师随意为之，而是立足于文本，且对文本进行有效的拓展和延伸，如果拓展延伸的内容严重偏离了教材，且对学生理解文本造成偏差，那么就会影响教师的授课效率和学生的听课效率。一位教师在执教《定风波》时，他课堂的前半部分都处理的非常好，让学生在诵读中体会作者的思想情感，学生一遍又一遍的诵读，教师一次又一次的追问都很顺利地达到了教学目标，课堂效果也非常好，而课堂的后半段却因为教师拓展延伸变得华而不实。当这位教师讲到“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”时，教师无比感慨，对学生说起来苏轼的生平来，苏轼是如何因诗获罪的？“乌台诗案”是怎么回事？苏轼因何被贬到黄州？以及学生今后应如何面对人生中的困难和挫折等等。教师在上面滔滔不绝说了很长时间，学生们却在下面却听的云山雾罩，不知所云，甚至有几个W生还不住地打呵欠，听课效率可想而知。很显然这位教师的案头工作做得很足，对这首词的理解也非常深刻，但他却忽略了“文本”，没有文本支撑的拓展延伸是无效的，是不着边际的，正如于漪所说：“离开文本去过度发挥，语文课就会打水漂。”因此，教师对学生进行适当的拓展延伸就要从文本出发，从学生的阅读实际出发，只有这样才能充分调动学生学习语文的积极性和主动性，进而提高课堂的效率。
参考文献：
[1]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京：人民教育出版社，2005：15.
[2]曹明海，史洁.名师透视：语文教学智慧篇[M].山东：山东教育出版社，2008：111.
[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：科学教育出版社，1980：19.
[4]程翔.试论语文课堂教学的原则[J].中小学教材教学，2004：29.
[5]肖培东.我就想浅浅地教语文[M].湖北：长江文艺出版社，2016：110.
[6]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：科学教育出版社，1980：2.