教学的前提:树立科学的“三观”

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“教师明明已经讲过，甚至重点讲过的东西，学生为什么还是不会?”这是王祥连老师在《一道阅读题引发的思考》中提出的很有意思的问题。这句话核心是两个字：“讲”与“会”，其背后的观念很值得思考。

一、教学观：怎样“讲”才能让学生“会”？

教育实践告诉我们，教师的“讲”与学生的“会”不一定成正比例。教学评价的重点不在教师“讲”多少，而在学生“学”得怎么样。这不是说“讲”不重要，而是要基于学生能力的提升而追求“讲”得科学、艺术、有效。

新课程实施以前，我们的中小学教师绝大多数都是“讲师”，新课程实施十几年了，“讲师”少了一些，但是，“讲师”在一线日常教学中仍是主力军。王老师列举了教学效果不同的三个案例，基本上还是属于控制课堂的“讲师”式。教师1(学生答题正确率14％的科任教师)是典型的“文本印证派”。这种类型的教师潜意识中把文本奉为圣经，唯文本是从，他们的任务就是教“课文”。案例中的教师先“艺术地”引导学生从课文中抽取出作者或编者在文中设置的现成的句子，然后再让学生到课文中印证。这种教学行为直接剥夺了学生独立思考的权利，这是机器式的教学，这样的“讲”永远都不容易让学生“会”，即使考死记硬背也不行。教师2(学生答题正确率42％的科任教师)是有点时髦的“预设暗示派”，他们的教学观在潜意识中和第一类教师相同，但是他们的教学行为在形式上有了一些变化，就是有了一点尊重学生的意识。案例中的教师不是直接印证答案，而是先让学生自主“试着概括”。但是，当学生真的自主概括出了一个不完美的答案时，他就开始要求学生“用文中的一个词来概括”了。从这个案例中我们看到，这位教师内心是有他完美的预设答案的，他视学生在他的“引导”下说出那个固定的答案为成功。也许也正因为那点尊重学生的行为，使得学生感觉在他的课堂有一点“我”，学得也就有点劲儿，所以死记硬背考查时“答题正确率”要比教师1高三倍。教师3(学生答题正确率25％的科任教师)有点像“能力培养派”。案例呈现了该老师教学的四个步骤，一二步都是能力培养的做法，其美中不足是缺少引导学生归纳提升的环节。但是，让人失望的是，第三四步暴露了他的本质教学观，还是如同教师1的控制观――教师通过课文控制学生。由此也可以解释了其第一二步为什么没有进一步的能力养成教育了，因为在他心目中学生说出的与“标准答案”不一致的答案都是“浮云”，还没有说出的“标准答案”还需要“启发”出来。

上面谈的是王老师文中列举的教师案例中所反映出的当前一些教师的教学观。王老师指出，“教师教学过程体现着他的教学目标指向”，“教学效果的差异，归根结底是教学目标指向的不同”[1]，这无疑是正确的。但是，接着他说“三位教师的教学效果之所以存在这么大不同，根本原因就是他们的阅读教学目标指向不同”，这就值得商榷了。因为，从本质上说，所举三位教师的“教学目标指向”是相同的，核心都是崇拜文本。至于“教学效果”三个百分比的差异，也不能轻易说是不同，因为这涉及到评价的科学性。如果这个评价是不科学的，其结果的信度就不足为据了。

学生的“会”应该是形成自我的学习能力，而不应该只是背出现成的答案。因此，教师的“讲”应该着眼于培养学生形成自我的学习能力，而不是引导学生印证所谓的答案。从这一点上说，案例中三位教师的“讲”都是错误的，原因是教学观出了问题。

二、学生观：怎样“学”才有可能“会”？

一个教师的教学观决定着他的学生观。课本中心论者、教师中心论者、考试中心论者都是“目中无人”的学生观。在“考课本――教课本――听老师话”的逻辑体系内，必然会出现王老师式的“困惑”：“教师明明已经讲过，甚至重点讲过的东西，学生为什么还是不会”？

要学生“学会”首先教师要目中有人，尊重每一个学生。“育人”还是“育分”?教学实践不同于机器人的学习，它渗透着情感与态度；也不同于动物的训练，它渗透着社会性与价值观。“目中无人”的教学是单向性的，而不是相互交流的教学；是垂直性的，而不是平行性的教学；是给予性的，而不是探讨性的教学；是外面强加性的，而不是内部主动性的教学，这就是传统所说的“灌输式”教育。在灌输式教育中，教师把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。于是乎，教育就变成了一种存储行为。其极端做法就是把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，从而使学生成为真正学习的旁观者，这与培养学生成为具有完美、丰富的人性的人的教育使命是背道而驰的。

钟启泉教授的博士生曾经做了一个“中日课堂教学比较研究”，日本教师看了中国教师的教学录像后说：“中国的课堂似乎仍然受控于一种控制力”，“日本30年前的课堂也是这样的。但如今日本的课堂不是由教师的力量来推动课的进程，而是借助学生的力量来创造教学的”。该博士生发现，日本教师的角色定位是：“为学生营造自由的学习氛围，揣测学生的需求，引导学生的思考，辅助学生的活动。”他们把学生看作自主的、有足够认知能力和思维能力的人，他们有着与教师不同的情感体验、道德标准和人生准则。因此，在这些教师看来，学生应该得到最大限度的尊重。即便他们现在并不完美、并不成熟，但是，那是他们以自己的经验为基础的，是真正属于他们自已的学习和成长的[2]。由此，我们可以看出，日本教师把学生置于中心地位，“独立思考”、“小组思考”、“全班思考”贯穿全程。通过反复阅读、思考、讨论，引导学生达到教师所期望的思想境界；中国教师旨在按照教师预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。前者的课堂是由学生讨论的观点来结束的，后者则是由教师预设的。王老师文中的三个案例就是“中日课堂教学比较研究”中中国教师学生观的代表。

尊重学生不是在口头上，而应该落实在课堂教学的实践中。近年来，这样的呼声从未停止过。王尚文教授呼吁我们语文老师“勇于放手让学生去实践，不能总是抱着走，背着走，牵着走。学生是学的主体，要尊重学生学的主体地位，要相信学生学的无限潜能”[3]。成尚荣指出：“学生的心智难免稚嫩、柔弱。教师要让它在阅读中、在亲历亲为中、在与人对话中、在思考中，慢慢充实、丰满、成熟”[4]。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。教学并不是教师把知识从外界搬到学生的记忆之中，而是以学生既有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识的。这种建构不是外界刺激的直接反应，而是借助已有的认知结构对新的信息进行主动加工而建构的。就是说，知识是学生作为学习主体“能动地建构”的，而不是教师灌输的。两种学生观，形成了两种根本不同的教学：听命于教师的“灌输式教学”与尊重学生能动性的“建构式教学”。作为文化遗产的知识，唯有在儿童自主地把它置于自身既有的知识体系之中并加以结构化，能够适当地用来解决问题或是应用于新的情境，才能达到理解，加以掌握。至于在知识基础上的能力养成，就更不是教师所能灌输的了。

看来，要解决怎样“学”才有可能“会”这个问题可能要更多着眼于学生的学习方式，而不是教师的“讲”，甚至“重点讲”。在学校教育活动中，关键的课题应该在于如何基于学生的经验，去建构自我的知识技能结构。

三、评价观：怎样“考”才能考出“会”？

评价是课改的瓶颈，十年课改还没有从根本上解决评价问题。评价包括的内容很多，从教学过程中的学生评价这个角度看，主要包括课堂教学的及时性评价和课后作业以及单元测试等形成性评价。王老师提供的三个案例中都没有反映出教师课堂教学中的及时性评价，这也不是他困惑的重点。王老师困惑的重点是单元测试这个形成性评价的结果。从这个单元测试的结果产生困惑并进而反思是可以的。但是，如果这个单元测试本身就有问题的话，这个反思可能就失去了立论的基础。

什么样的考试结果可以说明学生“会”了？首先要检核的就是用来考试的试卷的质量。不合理的答案只能将教学引向更混乱的局面，对不合理的答案的认可并进而以此来评价教学则可以说是反教育。典型的案例是流传甚广的一道小学填空题：“天空是（ ）的。”这道题的“正确答案”是“蓝蓝”，其他都错。比这更远更经典的是那道“雪花融化了，变成（ ）”，填“春天”算错。王老师他们用来考试的阅读题与此一类。所选材料共八句话，我们可以分别概括如下：

（1）概括介绍胡夫金字塔是古埃及修建的金字塔中最大的金字塔；

（2）介绍胡夫金字塔的高度；

（3）介绍占地空间；

（4）介绍建造材料及其数量、重量；

（5）形象解释所用石块的数量；

（6）介绍建造的质量（精密）；

（7）介绍建造用工；

（8）介绍建造用时。

整个语段采用总分结构，（1）为总述，引出话题；（2）―（5）分说其外形高大宏伟；（6）―（8）分说其质量精密，耗费巨大。

笔者还做了个试验，让一所重点中学的高三竞赛班学生来做这道小学试题，没有一个学生的答案正好是“宏伟、精巧”，所有学生都关注到了最后两句，多数概括为“使用人力多，耗时长”。我们不清楚王老师他们批改的具体标准，但是可以肯定的是，这些重点中学优秀高三学生的答案按照王老师他们的标准批下来“正确率”连1%也不到了。这个结果是不是说明这些重点中学优秀高三学生语文阅读理解能力一塌糊涂？显然不能这么说。结论恐怕只能是王老师他们的试卷不能检测学生的阅读理解水平，只能检测学生课堂“听话”的水平、课后“死记”的水平。新课程改革的原旨是，教师在使用课程标准的过程中，重点关注如何利用各门学科所特有的优势促进每一个学生的健康发展，而非仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确。

要想得出科学的结论来证明学生“会”了，需要我们以科学的态度来命制检测试卷。我们进行单元检测意在何处？它不是终结性的评价，而是过程性评价，因此它的主要功能是用于检测这个单元学习后学生所形成的能力，为下一步完善作参考。用于阅读理解能力检测的不应该是课文教学内容，而应该是课外的在能力点上与所教学课文有密切相关性的材料，这是考试评价的基本原则。尽管考试几乎是当前最重要的教学组成部分，甚至有时已经异化为终极目标，但是大大小小的命题严重缺乏科学性。用不科学的试卷去检测学生，得出教师教得不行或者学生学得不行，进而从此出发，讨论如何改进，是不是会导致一直绕圈圈的结果？

参考文献：

[1]王祥连.一道阅读题引发的思考[J].人民教育，2011，（18）49-50.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究,2011，(9)：68.

[3]王尚文.说“让学”[J].语文教学通讯,2007，(5)：7-8.

[4]成尚荣.为智慧的生长而教[J].人民教育，2006，（21）：3-4.

（作者单位：常州高级中学，江苏，常州 213003）