分析初三英语写作的“讲”与“评”的案例

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一、引言

初三英语写作教学大多以学生练笔为主,并提供参考范文自主学习,而较少注重教师对学生习作的批改和讲评。产生此种现象的原因主要有以下三点,部分教师认为学生写作水平低下的主要原因是缺乏练笔,多写便熟能生巧。因此,在过分强调学生独立写作的同时,忽略了教师的指导作用;初三阶段的教学时间紧张,部分教师认为讲评作文耗时、低效,影响教学进度;一些教师没有掌握恰当、有效的方法,对作文讲评无所适从。教师在写作教学上的这种“冷处理”势必会导致学生对写作任务敷衍了事,或者只关注写本身而忽视写后的检查和修改。此外,初三学生两极分化严重,部分学生面对写作习题不知所措、无从下笔。如果教师在写作教学中忽略讲评这一环节、会直接导致他们写作效能低下、自觉性下降,写作信心逐渐丧失。因此,教师在开展写作教学时,应引入“讲”和“评”的新课程理念,“讲”出写作方向,“评”出改进方法,逐渐树立学生写作的自信心。

二、教学案例及评析

Williams(2007)指出,一名好的作者会在写作过程中不断修改自己的稿子,以确保其准确性和精确性。鉴于作文修改的重要性以及学生不谙作文修改策略,教师有必要通过作文讲评课来指导学生学会如何修改作文。丁往道(1998)指出,修改初稿是不可或缺的步骤,很多人误以为修改就是简单地对语法、拼写、标点等细节进行纠正。实际上,我们应该先从内容,即作文的“灵魂”着手。他认为,修改可按以下步骤进行,从文章整体入手检查内容,比如文章的主题是什么,支撑主题的细节是否充实,是否存在无关主题的信息,文章思路是否清晰等;检查文章材料的组织情况,比如开头段落是否切入主题,每段话是否有与文章主题相关的独立主旨,文章结尾是否有陈述主题的句子等;检查句子使用情况;检查用词情况;检查语法、拼写、标点等细节问题。Campbell(2004)建议教师在学生完成初稿后,首先和他们一起检查文章的写作目的是否明确,内容是否合适,组织结构是否合理等。待上述问题解决后,再检查语言错误。综合国内外研究者的观点,写作评价须从两方面着手,即宏观方面(Global issues)和细节方面(Mechanical issues)。在写作和评价作文时应首先从宏观方面(如写作内容和组织结构)着手,其次考虑细节方面(如语言使用、词汇选择和书写规范等)。因此,写作课上的“讲”与“评”也应按从宏观到微观、从内容到形式的顺序来实施。

以下教学片断分别选自两节写作课的内容。教学片断1、2的教学阶段为写后的修改。教学基本过程为教师指导学生正确审题,通过与学生一起探讨典型习作的优劣(学生初稿)向学生渗透写作策略。以下是教学片断1、2所涉及的作文要求:

假如你叫刘宏,你就读的学校每年都在世界水日(World Water Day)开展丰富多彩的活动来宣传节约用水,你的笔友Jim所在的学校也要开展类似活动。请你写信向他介绍你们的活动情况。活动时间:3月22日;参加人员:全校师生;活动形式:表演短剧、演讲比赛、制作海报……;活动目的:告诉人们水的重要性、浪费水的危害、节约用水的方法……;活动感受;……

教学片断3、4的课堂任务为修改所给文章,教学阶段为修改作文。教学基本过程为教师先指导学生修改一段根据图片信息描述香港的文章,以此渗透写作策略,再让学生独立修改一篇关于伦敦的文章。

基于前4个教学片断的训练,教师在教学片段5让学生进行独立评价以及生生之间互评,在此基础上修改初稿并最终形成“二稿”。

(一)以学生为主体,“讲”出写作方向

对学生的作品进行及时讲评和信息反馈是提高学生书面表达能力不可缺少的一项工作(马存凤,2012:45)。教师通过“讲”的方式指导学生学习使用适当的评价方法和可行的评价工具,了解评价标准和学习进程,发现和分析学习中的具体问题,主动反思和调控自己的学习策略,认识自我,树立自信,不断明确自己的努力方向(陈琳,等,2012:100)。教师在写作课上的“讲”不是单纯地传授知识,而是在写作意义建构中,指导学生了解好文章的标准,让学生学会发现和分析自己作文中的具体问题并学习使用适当的写作评价方法和一些简单的写作评价工具,督促和引导学生朝着正确的写作方向前进。在这个过程中,学生是主体,教师只起到督促和指导作用。笔者在写作课上一般通过个别发言、集体发言和小组交流的方式来实现“讲”的目的。

【教学片断1】

教师与学生共同探讨好文章的标准(如图1所示),帮助学生了解写作中内容和结构的重要性,然后与学生共同审题,确立作文的主要观点(即向笔友介绍自己学校在世界水日开展活动的情况)和三个分论点[即What we often do(activities);Why we do that(purpose);How I feel]以及支持分论点的相关细节(即活动有表演短剧、演讲比赛、制作海报等;目的是告诉人们水的重要性、浪费水的危害、节约用水的方法等;感受是……),如图2所示。

【评析】此过程中“讲”的目的是让学生明确写作大方向。利用文章结构图帮助学生正确审题,从整体把握文章内容、结构和各要点间的逻辑关系,以此培养学生“宏观为先”的意识。

【教学片断2】

通过多媒体展示几篇内容不完整的学生习作,组织学生讨论这些作文的优缺点。以下几篇习作分别从缺乏相关观点、缺乏细节支撑、包含无关信息三个方面加以分析,如图3、4及下页5所示。

【评析】此过程中的“讲”是通过例文使学生从理论过渡到实践。具体而言,教师在教学中引导学生阅读习作并根据教学片断1所讲的篇章结构图分析习作的优点及其在结构上存在的问题,并在此基础上对作文进行修改,如补齐要点,包括写信的时间以及How I feel,在每个要点后增加细节内容、删除无关信息等。

【教学片断3】

通过多媒体展示几篇图片描述类学生习作,与学生共同探讨这些作文的优劣。在宏观上把握文章结构的基础上,教师应引导学生从遣词造句等细节上考虑如何修改作文,帮助他们逐渐掌握一些细节修改策略,如添加描述词、变换句式、使用衔接词等,如图6、7、8、9所示。

【评析】图6关于香港的介绍缺少相关描述词从而使得表达生硬无趣,教师可引导学生在名词前补充形容词加以修饰,如图7所示;图8句式单一、枯燥乏味,教师可引导学生变换句式,突显语言表达的多样性;图9句式零散、结构不严密,教师应指导学生灵活使用衔接词(如and,or,but,also,because,so,where等)将散句连接起来,使文章显得更紧凑严密。此阶段的“讲”突出词汇选择、句式使用以及句子间的衔接,以此帮助学生从微观上把握文章,使之更丰盈、充实。

(二)以学生为评价主体,“评”出改进方法,逐渐树立写作自信心

语言学家克鲁姆曾说,成功的 外语教学应创造更多的情境,让学生有机会用上自己学到的语言材料(转引自邓涛,2008)。对于写作讲评课而言,“评”正是给“讲”提供了一个情境和机会,让学生在“评”的基础上将积累的相关语言知识、写作策略及获得的新思路运用到写作中。Cohen(2005)认为,评价语言能力有利于学生的学习。由于学生在语言学习过程中不断地形成、改变自己有关语言功能的观念,测试任务完成后的反馈信息可以帮助他们检验是否掌握了学习内容。Cohen还指出,制定评分表是评价写作能力的一个重要部分。教师或评价者须根据评价目标确定恰当的评分标准。在写作教学中,笔者通过策略引导、开发和使用各种评分细则表或评估量规表,评价写作成果,帮助学生评价、修改作文,增强其写作信心。

【教学片断4】

通过多媒体向学生展示一篇描写伦敦的文章,要求学生结合前面所“讲”的从宏观到微观的修改策略来修改这篇文章,之后对所修改的“作品”进行自评和同伴间互评。笔者引导学生在评价过程中首先要指出同伴的进步和发展,再用委婉合适的语言点出不足之处。评价通过评估量规表(如自我评价表、同伴互评表和整体评分表)来实施,如图10、11、12及下页图13所示。

【评析】此阶段的“评”在前面教学阶段“讲”的基础上通过评估工具来实现。评价方式主要从内容、文章结构等宏观角度过渡到语言形式(如人称、时态、用词、拼写等)微观方面。在此过程中,学生获得的不仅有教师的反馈信息更有具体的指导工具,同时认识到了修改作文的重要性,增强了作文修改的意识与责任感,更重要的是,学会改进作文的具体方法。

【教学片断5】

在讲评以“世界水日活动”为题的作文的过程中,教师通过“讲”与“评”使学生明确了先从内容和结构入手评价一篇文章并且提供了具体的修改策略。在本阶段,教师先与学生一起回顾并总结前面所讲的策略,然后学生取出自己课前写好的初稿,结合所学到的策略,根据教师的相关提示(部分提示内容如图14),开展自我评价、修改以及同伴互评和互改。图15、16、17显示了学生有针对性地对初稿进行了不同程度的评价和修改。

【评析】此阶段学生基于前面阶段所“讲”的写作策略评价初稿、发现初稿的优劣,找到具体的改进方向,如是否有分段、开头和结尾,是否使用了衔接词等,从而大大提高了“二稿”的质量,写作的自信心也随之增强。

三、教学启示与思考

在上面所描述的两节写作课教学中,笔者依据新课程理念,整合教材内容,创设一定的情境,通过意义建构,围绕修改作文这一教学任务进行了听、说、读、写活动。两节课均通过“讲”和“评”两大环节来实现教学目标。这种讲评教学模式,看似传统、单一,却渗透着新课程所倡导的理念,为初三学生的写作复习提供了新视角,操作性强。具体说来,有以下几个特点。

(一)体现了以学生为主体的新课程理念

《义务教育英语课程标准(2011年版)》指出,要尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会,鼓励学生在教师的指导下,通过体验、实践、参与、探究和合作等方式,发现新语言规律,逐步掌握语言知识和技能。在讲与评的教学思路中,教师不是在传授知识,而是在做一次次的意义协商,通过师生、生生的多向互动让学生在解决问题的过程中积极建构知识,在真实的情境中体验知识,从而激发学生的写作热情,增强他们的自主写作意识和能力。此外,还需采用多元化的评价方式评价学生综合语言运用能力的发展水平,其中包括评价主体的多元化。通过以上教学片断可以发现,在评的环节中,教师地位淡出,学生成了评价主体,学生或自评或互评,最终形成评价和修改建议。这种评价手段有利于激发学生的学习兴趣,促进自主学习,增强学习自信心。

(二)鼓励教师个性化、创造性地开发和利用课程资源

在上述的两节写作课中,教师通过整合课程资源,根据学生的特点设计相应的写作任务。在“讲”的环节中引领学生开展探讨写作策略的活动,在“评”的环节中开发和利用写作评估表,促进学生评价的有效开文秘站:展。整个过程体现了教师的个入风格和在开发课程素材和资源方面的创造性。

(三)注重调动学生的积极性

学生是课堂的主体,教师要在“讲”和“评”的过程中,注重调动学生的积极性。无论作文讲评从哪个角度入手,教师都必须鼓励学生积极思考、合作、探究,在学习过程中领会写作策略,切不可生硬地传授写作方法和技巧。

(四)注重运用多元化评价方式

在讲评学生作文时需要及时发现写作中存在的不足并改进,但却不能忽视学生写作的优势和进步的一面。因此,教师需要转变观念,意识到从多角度评价学生作文的重要性,多发现学生作文的亮点,多关注作文的正向方面,挖掘其写作优势和能力,从而激发学生的写作热情,增强写作自信心。

四、结束语

毋庸置疑,学生写作水平的提高离不开大量的写作训练。同时,科学的写作方法和正确的写作态度也起着举足轻重的作用。写作讲评中,以“讲”促“评”是关键,“讲”指明了科学的写作方法,为“评”奠定了坚实的基础。因此,“讲”为“评”服务。“评”强化“讲”的内容,从而不断向正确的写作方向前进。两节写作课教学案例表明,学生能在积极参与“讲”和“评”的过程中习得写作的方法和技巧,从而发现自己原来对英语写作早已有所积累,并且在不断的“讲”和“评”中发现自身的进步和发展,从而提高写作水平