论职业教育现代学徒制中的师徒关系

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇论职业教育现代学徒制中的师徒关系范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘 要：职业教育学徒制的师徒关系经历了前学徒制时期的基于技艺传承的血亲和养父子关系和行会学徒制时期基于契约规定的分工合作关系，近现代学徒制阶段逐步演化成基于教育义务的利益相关者关系。在现代学徒制职业教育背景下，学徒身份的双重性决定了师徒关系的双面性，学校教师与学徒是职业教育义务下的师生关系，企业导师与学徒是隐性契约下的师徒关系。在教育性特质基础上构建新型的现代学徒制师徒关系，对现代职业教育发展、学徒培养等均有深刻意义。在新型师徒关系下，“学徒的全面发展”成为现代学徒制师徒关系的核心，情感纽带在师徒关系中的回归，师傅从“双导师”到“多元角色”的转化，师徒之间从“师教徒学”到“师徒学习共同体”的构建和从“师德约束”到“多方监督”的转换将成为现代学徒制师徒关系的发展趋势。

关键词：职业教育；现代学徒制；师徒关系

作者简介：吴呤颗（1971-），女，江苏无锡人，江苏联合职业技术学院无锡旅游商贸分院副教授，研究方向为教育管理、酒店管理、旅游管理；秦炳旺（1984-），男，山东聊城人，江苏联合职业技术学院无锡旅游商贸分院讲师，研究方向为旅游管理。

基金项目：2016年无锡市现代学徒制重点项目“酒店管理专业现代学徒制试点”（编号：锡教高职[2016]232号），主持人：吴呤颗。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）29-0005-05

学徒制是职业教育最早的形态，直到今天，它仍然是职业教育的重要形式[1]。无论学徒制如何演变，“学徒”与“师傅”的概念始终贯穿在它的发展历程中，在学徒制不同的历史阶段，它们扮演着不同的角色，师徒关系被赋予不同的内涵。一般来说，学者们将师徒关系定义为一个年龄更长、经验更多、知识更丰富的员工（师傅）与一个经验欠缺的员工（徒弟）之间的一种人际交换关系[2]。无论学徒制如何流变，学徒在师傅的指导下完成技能学习的过程是始终不变的，同时，师徒关系对“师傅”、“徒弟”以及组织的影响都是非常深刻的。研究现代学徒制中的师徒关系，对理解现代学徒制、推动现代职业教育发展、企业发展以及人力资源管理实践都有重要的意义。

学徒制最早的起源被认为是父母教授自己的孩子学习生存的基本技能，这种技能的学习以模仿为主，在这个过程中，双亲与孩子不仅有血缘关系，还存在师徒关系；再到青铜器时代的手工业发展时期，学徒制的师徒关系扩大到血亲范围以外，这个时期的师徒关系是一种带有浓厚感彩的“养父子关系”[3]；行会介入到学徒制以后，出现了规范的契约形式来规定师徒关系，从此，无论学徒制的名称如何变化，契约关系都成为学徒制师徒关系的主线。随着以德国双元制在职业教育体系中的巨大成功，现代学徒制在西方国家的改革迅速开展，逐步成为职业教育的重要组成部分。随着学徒制发展背景的深化，师徒关系也发生了新的变化，在职业教育体系中，现代学徒制是在校企深度合作的基础上，学校教师和企业导师联合传授知识与技能的人才培养模式[4]。职业教育现代学徒制的角色包括学徒、企业导师和学校教师，三者之间的相互关系是现代学徒制实施的主线。从我国现代学徒制项目试点来看，双导师制度下我国现代学徒制的推进情况不容乐观，要解决“既是学生身份，又是学徒身份”这样的基本问题尚是一大难题[5]，因此，厘清企业导师和学校教师和学徒之间的关系内涵，明确企业导师与学校教师肩负的责任和使命，有利于现代学徒制的顺利实施。

一、学徒制中师徒关系的更迭

广义上的学徒制从人类文明开始即存在了，从父母教授自己的孩子以模仿等方式学习基本的生活技能开始，在人类文明几千年的演变过程中，学徒制也经历了不同的历史阶段，如关晶就根据学徒制的制度形态变化，将学徒制的历史阶段划分为前学徒制、中世纪的行会学徒制、16-18世纪的国家立法学徒制、工业革命后的集体商议学徒制和二战后的现代学徒制五个阶段[6]。在不同的阶段，学徒制中的师徒关系呈现出不同的性质和特点，如果以维系师徒关系的纽带作为划分依据，笔者认为，可以将“私人作坊”、“契约”和“职业教育”作为师徒关系的线索进而研究，分析以这三种关系作为基础的师徒关系的演进过程。

（一）前学徒制――基于技艺传承的养父子关系

在“前学徒制时期”，随着手工业的迅速发展，在血亲范围内的技艺传承已经不能满足生产力发展与社会分工的需要，职业教育开始走出家庭，通过一种初级的、未完全制度化的学徒制形态，将技艺传承给家庭以外的成员[7]。这个时期及以前的学徒制师徒关系包括了血亲和血亲以外的关系，通常情况下，因为这个阶段并未出F“学徒制”等词汇，学徒制的私人性质浓厚，因此，即使是血亲之外的关系，师傅和徒弟通常呈现出养父子的关系。另外一个方面，这个时期师徒之间的主要工作内容是技艺的传承，言传身教为主要形式的职业技能传授形式，通俗地说即“手把手”地教。这个时期学徒制中的师徒关系没有固定的约束条款，以私人的合同（成文或不成文）为纽带，师傅一般是社会上被人们认可的具有一技之长的人，可以同时培养多个学徒，在手工作坊中完成技艺的传授，另外，学徒需要付出一定的代价，如学费或向师傅支付衣食住宿的费用等。

（二）行会学徒制――基于契约规定的分工合作关系

13到14世纪的欧洲，行会的介入使得学徒制发生了“从私人性质的制度向公共性质的制度过渡”[8]。这个时期的学徒制被称为“行会学徒制”，师徒之间逐渐从养父子关系向以契约形式为基础的师徒分工合作生产关系转变，或者是，师徒之间逐步从父子关系转变成为雇佣关系[9]。行会对学徒制最大的推动在于为学徒制的实施进行了全面的管理和控制，出现了规范的文件和契约来规定学徒和师傅之间的关系。书面的契约规定了学徒学习的期限，对学徒的考核不再以师傅的个人判断为标准，而是以行会成员的认可为主；师傅带学徒的数量也有了明显的规定，禁止招收两个或三个以上的学徒。学徒仍然以操作技能为主，师徒之间的言传身教仍然是主要的传授方式，但是，言传是很弱的，模仿是主要形式，在模仿中逐渐熟练，在熟练中逐渐悟到含糊的经验，传统学徒制所传授的技能知识具有明显的隐性知识的特点[10]。不可否认，师徒关系的契约形式是学徒制发展史上的进步，也为现代学徒制的出现奠定了基础。

（三）近现代学徒制――基于教育义务的利益相关者

无论是16-18世纪的国家立法学徒制，还是工业革命后的集体商议学徒制，或者是二战后的现代学徒制，国家层面的干预成为这阶段学徒制的重要特征，国家政府取代行会对学徒制进行法令和法规方面的管理和控制，是近现代学徒制的重要内容，也是推动现代学徒制成为职业教育形式的力量。虽然在产业革命的历史背景下，学徒成为劳动力，师徒之间充斥着金钱关系，但在二战后，各国在吸取德国“双元制”的成功经验的基础上，普遍将学徒制作为职业教育领域的人才培养模式之一，并出台了一系列的法案，如德国于1969年颁发的《职业教育法》，英国于1964年颁发《产业培训法》，2009年出台了《学徒制、技能、儿童与学习法案》，有效推动了现代学徒制的开展。这些法案明确规定了学徒与师傅之间的关系和义务，并且对师傅的称谓有了更加富有深度的改进：导师。由此，在现代学徒制的教育体系中，导师不仅要承担学徒技能技艺的传授，还要肩负起对学徒人文素养的培育，现代学徒制中的“师傅”被赋予了职业教育的功能和色彩，教育义务成为现代学徒制中新的师徒关系的纽带。在这个时期，学徒制项目参与者的角色涵盖了政府、行会、雇主与雇员，师徒关系也从早期的师徒关系私人关系演变由组成的多元利益相关者关系[11]。因此，这个时期的学徒制师徒关系更加确切的表述是基于教育义务的利益相关者关系。

二、现代学徒制中学徒、企业导师和学校教师之间的关系

（一）学徒身份的双重性决定了师徒关系的双面性

在讨论师徒关系的时候，首先要明确的是，现代学徒制的内涵是将传统学徒培训方式与现代学校教育相结合的一种“学校与企业合作式的职业教育制度”，现代学徒制鲜明的特征是校企联合双元育人和学生双重身份，学生的双重身份体现在既是职业学校的学生，也是企业的学徒，这两个身份以学徒为主，也就是说“学徒”的身份首先应该是“企业的人”，但“学徒”与“员工”又不同，员工在企业获得的是工资而学徒则获得津贴，学徒能有效降低企业的培训和运营成本，有利于保护企业提供现代学徒制岗位的积极性[12]。正是因为学徒的双重身份，决定了现代学徒制的师徒关系是双重性的。

现代学徒制要实现高技能人才培养，充分体现高职教育的“高等性”和“职业性”[13]。现代学徒制的实施需借助工学结合的形式，而在传统工学结合体系下，“工”与“学”的分离相对明显，学生的学习与技能培训分别在两个独立的场合完成，学生需要在企业导师和学校教师的协助下分别完成“工”与“学”的学习，因此，在现代学徒制中，企业导师与学校教师都承担着学徒工与学的责任和义务，在现代学徒制的“双导师”体系下，学徒面对着与企业导师和学校教师两者之间不同内容的师徒关系。

（二）学校教师与学徒是职业教育义务下的师生关系

从德国的“双元制”开始，现代学徒制已经带有明显的职业教育色彩，同普通教育一样，作为一种职业教育形式，师傅（学校教师）不可避免地与学徒（学生）产生教育与被教育的义务，这种义务是一种以契约形式确定下来的不可推卸的义务。学校教师主要承担学徒理论知识的传授和综合人文素养的培育，使学徒具备成为一名未来管理者的潜质。值得一提的是，在现代学徒制下，存在两套并行的标准体系，以英国为例，英国的现代学徒制国家标准旨在培养学徒关键能力，而非完成一项职业所应具备的技能，而是完成任何职业应具备的基本能力。学校教师需要承担起一定的评估师责任，更关注学生关键能力而非技能的培养。

（三）企业导师与学徒是隐性契约下的师徒关系

企业导师更加接近传统意义上的师傅，俗语说：“师傅领进门，修行在个人”，企业导师就扮演着学徒在企业进行技能学习的领路人角色。但是，在现代学徒制的实施过程中，企业导师代表着企业的利益和行为，不仅要关注学徒技能的培养，更要注重对学徒全方位发展的锻炼，以及企业文化的传输。企业导师与学徒不存在利益冲突，不置可否的是，西方国家现代学徒制法律、政策和法规相对完善，我国相关立法空缺，当前情况下，企业导师与学徒的关系缺乏法律约束，属于一种自觉契约关系[14]。在西方国家，雇主与学徒之间是显性契约，作为显性契约的要义，“对雇员进行再教育”就成为雇主的责任和义务[15]。而在我国，由于相关法律制度的缺失，企业导师与学徒并无任何真正的契约，是一种隐性契约，伦理责任是维系当前企业导师与学徒关系的纽带，正如迈克尔・霍夫曼与珍尼弗・莫尔（Michael Hofiman & Jennifer Moore）所言：“企业经营，像所有其他人类活动一样，必须准备承担道德行为的成本，这种成本有时还不低，但这是维护我们正直人格所付出的代价”。

三、现代学徒制师徒关系的发展趋势

正如研究所揭示的，师徒关系对组织的产生如“减少离职”、“组织沟通”、“管理发展”及“社会化”；对徒弟则在“职业期望”、“职业满意度”、“工作满意度”、“离职倾向”、“薪酬水平和晋升”等等；师傅通过发展师徒关系而“获得内在满意和尊重”、“促进职业生涯”、“提高工作绩效”等。而在现代学徒制中，师徒不H仅具备上述特质，还在教育性特质方面有显著的体现，这是构建新型的师徒关系的基础。发展新型师徒关系，对现代职业教育发展、学徒培养等均有深刻意义。在现代学徒制的师徒关系中，有几个发展趋势：

（一）“学徒的全面发展”成为现代学徒制师徒关系的核心

以往学徒制中，虽然学徒技能训练与职业道德教育并重，但是更多的是指向学徒的从业资格，而国家干预学徒制和工厂学徒制则更多强调岗位技能训练，主要目的解决学徒的岗位技能学习的问题。现代学徒制则更多地关注了学生的可持续发展和职业流动需求，强化了基础理论、基本素质以及通用能力的培养[16]。换句话说，现代学徒制逐步关注学徒本身，关注学徒在知识、能力和素质方面的全面发展，突出了关注“人的全面发展”和学徒可持续发展的社会责任，不仅仅要解决当前社会青年的就业问题，同时更要将学徒的职业生涯发展、个人生活完满幸福作为现代学徒制教育的核心目标。这一点从国际上现代学徒制改革的做法就能窥其端倪。如英国现代学徒制的改革经验表明，与培养学徒的岗位技能相比，培养学徒的关键能力更有价值。关键能力也称核心能力，是一种普通的、可迁移的、对劳动者的未来发展起到关键性作用的能力[17]。关键能力能够提升学徒的职业适应性，为学徒适应任何一种未来的岗位提供使用能力，而非传授某一个岗位所需的技能，这就让学徒的职业前景选择由点到面，提高了学徒的竞争力。随着英国现代学徒制改革的推进，师傅对徒弟的教育必将从传授岗位技能转变成为关键能力的培养，涵盖了能力本位要素、知识本位要素和关键技能要素。荷兰学徒制项目也规定了必须包括社会/文化、普通/技术的和职业的三个维度[18]。“学徒的全面发展”扬弃了传统的“技能训练与职业道德并重”的教育模式，也超越了功利的师徒关系，成为现代学徒制的核心。

（二）情感纽带在现代学徒制师徒关系中的回归

可以说，在学徒制发展的历史长河中，师徒之间的纽带规定了师徒之间的关系，从原始学徒制时期的父子或母子单纯的血缘关系，到手工业作坊时期的养父子和契约不文法关系，再到行会学徒制时期师傅与学徒之间受到行业约束的契约关系，随着国家立法和法令的出台，学徒制中的师徒关系正式走向了法律保护的契约和合同关系，在职业教育阶段，师徒之间又成为复杂的兼具义务、责任和合同效应的利益相关者关系。回顾整个过程，师徒之间的纽带经历了“感情-契约-义务”这条主线，师徒关系从感性走向理性，从不成文到成文，从内在动力到外在约束，随着科技和人文环境的变化，互联网的发展以及人力资源部门作用的增强，情感因素在师徒关系的发展过程中逐步弱化。虽然社会在进步，现代学徒制正在逐步完善，但无法评判到底是哪种师徒关系更加稳定和合理。值得注意的是，传统学徒制中师傅与徒弟间的亲情关系、学徒学习中的内在动力、学徒职业的稳定性、师徒对技艺的无私追求等，正是现代职业教育所欠缺的[19]。值得庆幸的是，与西方发达国家相比，现代学徒制师徒关系情感因素的回归具备先天的优势，我国深受儒家传统思想的影响，师徒之间的情感效应并未出现过多的分离，在关系主导的中国文化传统背景下，“一日为师终生为父”的思想尽管有所弱化但并未消除[20]。不可否认的是，情感纽带在师徒关系中的回归，能够改善职业教育中师生之间的现存的冷漠关系，消除市场功利化，帮助教育返璞归真。

（三）师傅从“双导师”到“多元角色”的转化

在现代学徒制中，如何解决学徒的双重身份是改革过程中面临的难题，目前，学徒的培养普遍采用“双导师”的制度，即企业导师和学校教师分工合作，完成学徒岗位技能和理论和综合素养的培育。其实，可以尝试从师傅角色的转变解决这个问题，现代学徒制的推进以深度的校企合作为基础，在这个过程中，企业导师和学校教师的身份融合是一条可行之路。与此同时，由于现代学徒制的教学组织从“非结构化”到“结构化”转变，教师的工作内容发生了重大转变。现代学徒制之前的教学组织有较强的随意性，师傅的个人能力和师德在很大程度上会影响学徒的质量；现代学徒制强调教学组织结构化，这取决于教学场所和教师师资多元性的特点[21]。现代学徒制的师傅角色不再由一人承担，而是一个多元构成的师资团队，师傅之间的合理分工和对教学结构化设计是必要的，但在多重的合作过程中势必会产生效率下降和沟通不善等问题，在这种情况下，兼备企业管理人员的经验和素质，又能够在课堂上胜任理论教学的重担的多元角色的师傅，更能适应这一变化。师傅的“多元角色”在深度校企合作的现实状况下是可以实现的。

（四）从“师教徒学”到“师徒学习共同体”的构建

学徒制从诞生开始，“师教徒学”长久以来是师徒传授内容的主要方式，这取决于学徒制所的历史阶段，手工业作坊阶段的师徒养父子关系时期，技艺几乎是当时师徒唯一的传授内容，工业革命时期分工的细化和机器的大规模使用，导致学徒制成为技能培训的代名词。传统学徒制体系中，学徒对技艺的学习是单向的、被动的，师傅是学徒唯一的模仿、学习对象和榜样，也是最权威的知识来源。直到现代学徒制与职业教育的结合开始，师徒之间不仅限于师傅对徒弟的耳提面命，而是形成了多维度的关系，这个阶段的研究中，学者在师徒关系社会心理职能和角色模范两个维度的基础上，衍生出职业生涯职能纬度[22]，学徒的职业生涯发展前景也被纳入到师徒关系的研究范畴中来，师傅对徒弟的影响不再是单向的、家长式的，师徒关系不仅给徒弟带来影响，也会给师傅和组织的发展带来影响。另外，在现代社会背景下，学徒在信息化社会的开放性学习环境下，可以从各种途径获得学习资源，师傅并不再是唯一的、最权威的知识和技能的来源，甚至有条件比师傅更好地掌握新的技能或者了解新的资讯和知识，在这个背景下，维系良好的师徒关系最好的方式是师傅与学徒的共同提升，形成“学习共同体”。

（五）从“师德约束”到“多方监督”的转换

伦理关系是师徒之间的重要话题，传统学徒制中，在缺少监管和相关法律法规的情况下，毫无疑问，师徒之间关系的约束很大程度上取决于基于师傅自身的德行的自觉契约精神，这也几乎是唯一的自我监督力量。行会及后来的学徒制阶段，学徒制具备了公共性质，学徒制之间的师徒关系开始进入机构或国家的监督层面，而现代学徒制学校的教学、学徒的学习会受到政府、企业、行业等多方面的监督，随着法律、法规和政策的介入，现代学徒制的师徒关系逐步呈现出“多方监督”的态势，并且越来越多的利益相关者将加入到“多方”的阵营。目前，从西方国家的实践来看，现代学徒制学校、企业、师傅和学徒要签订严格的学徒培训合同，规定了合同双方的权利和义务，企业不按照合同履行培养义务，将会被申诉。我国的现代学徒制实施过程中，法律、法规和政策相对滞后，这也是政府部门需要亟待解决的问题。

参考文献：

[1][3][6][7]关晶.西方学徒制的历史演变及思考[J].华东师范大学学报，2010（1）：81-89.

[2]Russell，J. E. A. & Adams，D. M.，1997，“The Changing Nature of Mentoring in Organizations： An Introduction to the Special Issue on Mentoring in Organizations”，Journal of Vocational Behavior，vol.51 （1）：1-14.

[4]张阳，王虹.现代学徒制在高职院校人才培养中的实践与探索[J].中国职业技术教育，2014（33）：77-79.

[5][12]吴建设.高职教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题[J].高等教育研究，2014（7）：41-45.

[8]John L.Scott，（2008）. Overview of career and technical education （4th Ed.）. American Technical Publisher， Inc.， p.127.

[9][14]王振洪，成军.现代学徒制：高技能人才培养新范式[J].中国高教研究，2012（8）：93-96.

[10]杜广平.我国现代学徒制内涵解析和制度分析[J].中国职业技术教育，2014（30）：88-91.

[11][15]欧阳忠明，韩晶晶.雇主参与现代学徒制的利益与权利诉求[J].教育发展研究，2014（11）：52-59.

[13]谢俊华.高职院校现代学徒制人才培养模式探讨[J].职教论坛，2013（16）：24-26.

[16][21]关晶，石伟平. 现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：97-102.

[17]关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究，2003（1）：32-35.

[18]关晶，石伟平.西方现代学徒制的特征及启示[J].职业技术教育，2011（31）：77-83.

[19]陈明昆.现代学徒制的“现代性”诠释[J].中国职业技术教育，2016（6）：48-52.

[20][22]韩翼，等.师徒关系结构、作用机制及其效应[J].管理评论，2013（7）：54-66.