生活化数学教学要注意“四别”

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新一轮课程改革以来，生活化数学教学成了小学数学课堂教学的时尚。然而，有的教师由于对生活化教学理念理解肤浅、片面，导致数学教学舍本逐末，陷入误区。冷静、理智地审视当前的数学生活化教学，应特别关注以下“四别”，让数学教学回归到质朴、本真的层面，切实提升生活化数学教学的实效。

一、精选素材，别让生活原型异化数学本质

在数学生活化教学中，有的教师盲从“数学源于生活”，刻意寻求、随意引进日常生活中的生活原型，而忽略了“数学是生活的抽象与概括，不是生活的简单反映”，导致选择的生活原型与数学概念的内涵貌合神离，异化了数学本质，偏离了教学目标。因此，面对众多生活素材，教师不能信手拈来，盲目引入，而要基于概念本质，仔细辩别，反复筛选，力求让生活素材准确反映数学概念的本质。

例如，教学“对称”时，有的教师仅呈现教材所给出的蜻蜓、树叶、蝴蝶、脸谱等左右对称的图形是不够的，这样会把“对称”这一数学概念异化为“左右对称”的狭隘认识。因此，应增加如热带鱼、飞机等非左右对称的图形，让数学素材富有典型性，摒弃摆放位置对“对称”概念的干扰。再如，教学“百分数的意义”时，有的教师引用“百里挑一”（表示1%）、“十拿九稳”（表示90%）、“事半功倍”（表示200%）等常用成语来促进学生对百分数意义的理解也是不科学的，因为成语仅是一种概括性的表达，不是精确的表示，与百分数所具有的准确、严密的数学定义是有区别的，两者不能混为一谈。因此，在选择生活化素材时，不仅要考虑生活原型是否为学生所喜欢、能接受，还要考量生活素材与数学概念的内涵是否一致，让生活原型原汁原味地反映数学概念的本质。

二、准确切入，别让生活情境挤兑数学内容

生活化素材往往蕴含着数学与非数学等众多元素，在现实生活情境粉饰下，其中的非数学元素更容易激发学生的兴趣，然而又会冲淡甚至挤兑内在的数学元素，失去数学味。事实上，引入生活素材的根本目的是为了更好地服务于数学教学生活情境中蕴含的数学内容才是实现数学教学目标所需要的。因此，教师应立足于数学教学目标，从生活化情境中选取有用的数学信息，找准数学思考的切入点，让学生理性地学习数学。

例如，教学“可能性”时，有位老师组织了转盘抽奖活动。教师问上来转转盘的学生：“你想获得几等奖？”学生爽快地回答：“一等奖。”“好吧，那就试试你的手气，祝你成功！”结果转盘指针转到了三等奖区，奖品是一块橡皮擦。教师问：“你满意吗？”学生回答：“还行，不过我想得到的是一等奖，因为一等奖的奖品更值钱。”这里，教师非数学化的点拨、激励，激活了摸奖情境固有的功利元素，却将“可能性”的数学内容挤兑得荡然无存。这样的生活化教学因数学元素的流换而少了实效。因此，教师应牢固树立数学学科意识，从可能性角度切入提问。如，在转转盘前问学生：“你觉得获几等奖的可能性比较大？获几等奖的可能性比较小？为什么？”在转转盘后，引导学生思考：“怎样才能让获一等奖的可能性大些？”这样，转转盘生活化教学中的数学问题得以凸现，从而有效地培养学生的数学眼光，巩固数学知识。

三、注意提升，别让生活经验代替数学经验

学生往往能借助生活中积累的经验解答一些数学问题，但这并不意味着他们具有了相关的数学经验。如果满足于学生会用生活经验思考数学，那么他们的数学思维就不可能得到发展。因为他们数学学习前后的数学经验没有质的提升。事实上，生活经验只有通过数学加工才能成为数学经验，才能成为具有概括性、迁移性的数学基本概念。因此，在生活化教学中，别让生活经验代替数学思考，教师应善于适时点拨，引导学生将已具有生活经验提升为数学经验，促进学生的数学建构。

例如，教学人教版一年级下册“用数学”（第19页）时，教师引导学生看图提出数学问题后，仅满足于学生会列式13-7=6解答是不够的，因为生活经验足以让他们成功应对。教师还应通过如下教学加以点拨，让学生将“生活减法”提升为“数学减法”，突出减法的建模过程：

教师首先进行启发提问：“大家知道图中有三条信息：13个小朋友捉迷藏；其中看得见有的6人；藏起来多少人。你能把这些信息填在相应的方框里吗？”然后让学生讨论这些信息告诉我们的是什么？要求的是什么？用什么方法来计算？从而把减法从“拿走”、“剩下的”等生活经验，提升为数学经验：知道两部分的总和与其中一个部分，求另一部分，用减法计算。这样，通过引导学生对生活经验加工，把肤浅的生活经验提升成理性的数学经验，建立用减法解决问题的模型，从本质上认识减法的意义。

四、紧扣本性，别让生活实践干扰数学思考

基于现实生活复杂多样的特性，生活化数学教学鼓励学生以生活实践的眼光评价、审视数学问题，倡导解决问题策略多样化。但这并不意味着数学学习可以随意地、无度地开放，因为数学是严密的，生活化思考不能违背数学的内在逻辑性，而应紧扣数学本性，严格按给定的数学条件进行有理有据的推理。也就是说，在生活化教学中，开放数学学习结果是有条件的，随意引导学生借助生活经验进行多样思考，只能使学生思维出现混乱，背离数学学科知识具有严密的逻辑性强这一本性。

例如：“服装店有一种衬衣，每件15元，带上100元钱最多可以买几件？”有的教师认为这道题的结果是开放的，于是鼓励学生思考：“最多买7件行吗？为什么？”有学生提出可以运用“打折”、“讲价”等策略，所以“最多可以买7件甚至更多”。再如：“一辆客车可以乘坐22位乘客。有25位乘客外出，乘坐这辆车够吗？”有的教师鼓励学生以“挤一挤”、“成人抱小孩”等非常规的乘车经验作另类思考，得出25位乘客可以乘座这一辆车。上述两则案例，教师引导学生凭借生活中的某些经验随意增加条件，开放思维，“自圆其说”，势必搅乱数学的严密推理，让学生的数学思维处于混沌之中。因此，在生活化教学中，教师要把握数学学科严密推理的本性，别为了突出“生活化”而引导学生以个别的、非理性的实践经验来干扰严密的数学思考，让学生以数学眼光本真地学习清晰的、科学的数学。

在生活化数学教学中，生活化是为优化数学教学，增强数学教学实效的。教师应立足于促进学生主动建构数学的高度，深刻认识生活化教学的本质，克服肤浅、盲从、冲动、随意等不良倾向，增强有效应对策略，提高生活化数学教学有效性。

作者单位

福建省上杭县旧县中心小学