清晰化――写景、叙事中的美学追求
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从写作的角度来讲，在学生的记叙文习作中，经常碰到写景或叙事不够清晰的现象。具体表现为写景抓不住景物的特点，叙事零乱含混，记叙文的六要素残缺不全，不会确立记叙的详略，以致中心不够突出，内容不够充实。粗看起来，写景与叙事之间互不关涉，但是细究起来发现：以上诸种现象恰恰是形象思维没有结束而强行终结所造成的。因此清晰化作为形象思维的结果之一应该成为叙事类作文的内在要求。
从阅读的角度来讲，学生作文中的含混和朦胧同样体现在阅读活动中。当理解不到位，概括不全面，分析不透彻，领悟不深刻的阅读现象出现时，肤浅的破碎的片面的感觉占据着思维活动的主体地位。“我们在感觉外界事物的时候，往往错误地把属于事物的某一属性理解为我们对该事物的感觉，从而进入我们的意识，这样做的唯一结果是使思维的空间狭窄，而一味地探求事物的‘是’的理性界域。从而在根本上忽略了主体的体验，主体意识。”当抛弃了这种种感觉时，属于阅读个体的体验和意识被重视、被挖掘出来后，建立在此基础上的理解、概括、分析和领悟才得以实现，清晰化的画面的建构恰恰体现了阅读活动中主体体验与主体意识的存在。
从文本的角度看，文本本身的意义是不确定的，原因之一是文本是由抽象的语言构成的。这给文本的阅读带来了多重自由。“言语的隐含意义是理解的创造性得以发挥的先决条件。所以理解本身是一种创造过程。”本文将从写景和叙事两个角度来阐述对清晰化画面的美学追求。
写景要抓住景物的特点，是教师在讲授完写景抒情类文学作品时，经常讲到的一句话，而且关于如何抓住景物的特点，他们也从古今中外的优秀文本中总结了一套写作方法，大致归纳如下：动静结合，正面描写和侧面描写相结合，特写与全景相结合，调动多种感官，从视觉、听觉、触觉等方面来描写等等，从初一的《百草园到三味书屋》到初二的《三峡》、《与朱元思书》，为什么我们一遍遍地讲解写景的方法，进行写景训练，还有相当一部分学生学不会？在沉思中发现，无论是哪种手法，都充斥着极强的画面感，而它在教学中恰恰被忽略了。例如动静结合意味着两幅画面，一幅是动景，一副是静景，两幅画面在组合中或直接拼接或有机组合，例如：“水皆缥碧，千丈见底”与“游鱼细石，直视无碍”，再比如“两岸高山，皆生寒树，附势竞上，互相轩藐”与“泉水激石，泠泠作响，好鸟相鸣，嘤嘤成韵”。如果我们只看到手法而忽视了画面，那么枯燥的手法讲解自然会省略形象思维中生动而鲜活的构建画面的过程，而变得抽象和僵硬。对手法的看重事实上是对逻辑思维结果的看重，对画面的看重是对形象思维过程的看重。两种思维虽各有千秋，但在景物描写的清晰化这个问题上，形象思维起重要作用。因此，对学生写景清晰化的追求，体现在对优秀写景文本的形象思维过程的还原。
在景物的清晰化过程中，我们可以从多个角度来完成。首先在对课本经典文本的解读中，虽景物因为各种原因或出于表意的需要有故意弱化和朦胧化的倾向，但在学生进入文本时要刻意清晰化，以养成学生清晰化的思维追求和思维习惯。例如：《小石潭记》一文中，“隔篁竹，闻水声，如鸣环，心乐之”一句中，虽然柳宗元的注意焦点在水声上，但在作者所营造的画面中，“篁竹”是一个实实在在的存在，是怎样的一片篁竹让作者流连驻足？又是怎样的一片“篁竹”让作者视而不见？上述两问从不同的情感指向上对学生的画面还原做出了限制和提示。学生的思维很容易从景物“篁竹”的形状、颜色、高度等外形特征来选择词语，还有的学生会将“篁竹”与周围的景物联系起来，例如“长在山坡上的篁竹”、“晨光熹微中的篁竹”等等，这时候发散思维参与到景物的清晰化中，使景物呈现出无限的美感。还有的学生会从作者的情感上感同身受地对篁竹进行界定，“让人烦恼的篁竹”、“无奈的篁竹”。在对此类以结论形式曾现的答案的指导时，有必要让学生说出结论得出的理由，因为感性认识与感性意象之间虽难舍难分，但感性意象的缺席会让感性认识僵硬而无味，这恰恰是我们不愿看到的。
这样的形象思维训练，在凡时涉及景物描写的作品中比比皆是。例如《醉翁亭记》中“已而夕阳在山，人影散乱，太守归而宾客从也”一句中，你打算选择谁作为主要景物来呈现？（有人说人是最美的风景），是太守还是宾客？若选择太守，从前文中知道其醉醺醺，因此选择视点，由远而近还是由近而远？景物的顺序是从其他景物（例如夕阳）到太守还是刚刚相反？太守动作中抓哪一个动作来主要写，太守的表情是怎样的？要不要给他增加一把山羊胡子？再比如陶渊明的《归园田居》中，“带月荷锄归”是一幅怎样的画面？“荷锄归之人”，“锄头”，“草”，“月”这是诗句中呈现的单个意象，我们选哪个意象作为意象中心，为什么要选它？
在这样的思维引导中，学生的思维风起云涌，久而久之会产生对景物清晰化的思维追求，当想把文本中的或大或小的画面看得更清楚时，我们的形象思维的教学才真正展开。我们可以赋予一个优秀的文本教学以多种目的，但是思维的培养无疑是其中的一个重要指向。杜威在研究人的思维时曾经说，“思维的功能就是将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种紊乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。
在叙事文本中的景物同样要呈现清晰化的特质。因为本文叙事性极强，作者给出了既定的时间、地点、人物，且叙事涉及到事件本身，事件的发生、发展和结果本身就是一系列连贯的、流畅的画面，就像电影胶卷一样。我们可以以此为还原画面和情境的依据，并展开适度的、合理的想象。“凡文学描绘，可以如是说：在描绘之前，发话者站在窗口，并不纯粹为了观看，而未了确定经被框架本身所目睹者：窗子框架创造了景致。”例如“夜篝火狐鸣”这一情节，可让学生这样构建画面。
一个？摇？摇 ？摇？摇的夜晚（让学生确定具体的时间，你认为大约在几点？并根据时间的分析，确立这一夜晚的特色，你认为是月明风清还是山雨欲来风满楼之时，为什么？）
一个？摇？摇 ？摇？摇的丛祠（让学生确立丛祠的特点，其中从规模、新旧等具体方面做到清晰、完整的思维效果要大力提倡）
一个？摇？摇 ？摇？摇次所（根据前面的提醒，安静的还是喧闹的，繁忙的还是闲适的，也可以自己填出其他词语）
一个？摇？摇 ？摇？摇的狐鸣之人（启发学生从人物的年龄、职业、着装、或站或立、或捂嘴或掩面等动作、或紧张或狡黠地一笑等面部表情、人物的心里活动来想象）
教学预设：灰黑色的夜晚；灰黑色的祠堂；灯火通明的或黑漆漆的次所，着灰黑色衣服的狐鸣之人。在上色的过程中，画面的颜色逐渐清晰。教师在启发、调动学生进行形象思维的过程中，教会学生如何处理景物与景物、人物与景物、人物与人物的关系。根据上面的颜色分析（在形象思维的过程中，不能抛弃分析和概括，正是在分析和概括中，具有典型意义的文学形象才得以建立），如果所有的人和景物都是黑色或灰黑色，那么画面感并不成立，色彩的差异、光线的差异造就了画面感。根据原文“夜篝火”，是画面的亮度感所在，那么这个亮度放在哪里？如果狐鸣之人站在丛祠前鸣叫，符合逻辑吗？由此增设一个景物――灌木丛，狐鸣之人拿着篝火，躲在灌木丛中学狐狸鸣叫。到此涂色的过程，想象的思维过程已经基本完成。依此思路，我们可以增设其他许多景物，比如说满天的星辰、起夜的听到狐鸣之声的士卒、营帐中昏暗的烛光下思念家乡和亲人的士卒……当这些景物被增设进去的时候，画面显得更加灵动而和谐。
在叙事性文本中，我们对叙事中的详略处理体现在从这组画面中选取一或几个做时间上的静态处理，即让写作时间无限大，叙事时间为零，“叙事速度的另一个极端是零，这是由描写造成的故事进展过程的延拓。”在叙事中，当叙事速度为零可以出现在故事进展的任何过程中。因此，在叙事中要能发现叙事速度为零的各种可能，同时还要根据文章主旨的需要对这个种种可能进行筛选、加工、润色。学生在叙事中无详略现象，其一，在阅读教学中的片段训练没有引起重视并得到落实，同时学生不知道哪里可以描写和延拓，即在叙事中他们只看到了事件本身，构成事件的场景和画面是缺失的。在对学生文本的分析中，不难发现，单一的线性的逻辑思维是造成这些现象的主要原因。在逻辑思维链中，到处都要充斥形象思维所构建的一幅幅画面，教师首先要做的是让这些画面在学生的视域中都呈现出来。
以课文《桃花源记》为例，课后习题中有一道习题：用自己的话叙述这个故事，可以适当的加进自己的想象。整个故事情节在文本中有清晰而详细的叙述，为什么还要学生叙述呢？因为对于不同的人，他们可以根据自己的生活经历、价值观以及审美的需要，自由地选择自己喜欢的画面，或作为原文的呈现，或增设某些画面来实现清晰化的美学追求。“看”，桃花源中人看、渔人看、作者（学生）看、教师看。每一个审美主体看到的画面都不相同，这使叙事和描写曾现无限生成的可能。”“渔人甚异之”之处，学生可加入心理描写，在渔人遇到的第一个桃花源中人，学生把它想象成“村长”在“间渔人，乃大惊”出学生认为可以加进去外貌和肖像描写。在“便要还家，设酒杀鸡作食”一句中“村长”家中是何种情境，“设酒杀鸡”又是怎样的一幅画面，他们在一起又有着怎样的寒暄？
在叙事中，还可通过拓展画面，使某部分画面富有较强的感染力来有力地凸显中心。以《木兰诗》为例，整个叙事过程非常清楚：出征前、出征中、归来后。出征前可能曾现的画面有：木兰在织布机前织布（课文中的）、与闺蜜谈心、给父母洗衣物、照顾弟妹、与父母家人话别等等。在出征中，与战友在战场厮杀、月夜与战友喝酒庆功、月下独步且羌笛悠悠等等，在归来时，父母出城相迎（如文本所叙）、弟妹杀猪宰羊（如文本所叙）、与闺蜜夜话、织布机前织布、喂猪打柴等等。这些画面可以一个个连续出现，可以交错粗线（例如电影的多镜头），可以组合成新的画面。我不认为课文对这些画面的选择是唯一最好的答案，同时为例文本主旨的需要，在对这些画面的选择上我们又极大的自由的空间。例如，当我们想表现木兰的巾帼英雄形象时，“出征中”就责无旁贷地被凸显出来。但我们想表现她小儿女的一面时，这个过程恰恰要被省略。这个分析、判断的逻辑思维过程对学生而言并不难。
综上所述，对画面清晰化的审美追求应该贯穿在阅读写作教学的全过程中。
作者单位：陕西师大附中。