论学校制度文化与学生幸福感的关系
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摘 要：幸福有规范的一面，而学校的“规范”体现在学校的制度文化中。因为学校制度文化是学生幸福感的来源，学校制度文化能使学生产生幸福感。当然学校制度文化对学生幸福感的影响既可能是直接的，也可以通过班级这个中介间接地影响到学生。
关键词：学校制度文化；学生幸福感；班级
中图分类号：G640文献标志码： A文章编号：1002-0845（2012）08-0023-03
幸福是个人和社会追求的目标。教育与幸福之间存在着某种联系。研究人员檀传宝从需要的角度明确提出，幸福需要教育，教育需要幸福。“幸福与教育的关系可以简洁地表达为幸福与教育的相互需要”[1]。研究人员扈中平认为，幸福所具有的价值终极性是教育关涉幸福的基础。他通过论证幸福是人类社会和个体一切活动的终极价值和目标，进而论述了作为“一切活动”中的一种教育，要以追求幸福为其终极价值。更何况，教育作为一种有别于日常生活和社会生活的特殊生活形式，是以培养人和发展人为直接目的的活动，因而更需要去关涉人的幸福[2]。学校是教育活动实施的主要场所。学校工作虽非教育工作的全部，但学校是教育的基本单位[3]。实现教育追求幸福的目标，要从学校开始。
一、何谓学校制度文化和学生幸福感
1.学校制度文化
有学者认为，学校制度文化是指社会期待学校（包括其各类成员）具有的文化，包括信念、价值观、态度及行为方式等[5]373。也有学者认为，学校制度文化是在学校的组织形式和存在于学校中的现实的正式和非正式制度上形成和表现出来的校园主体价值观和行为方式[6]。可见，关于学校制度文化的定义，其落脚点都在“价值观和行为方式”上。因此，笔者赞同史根林的观点，认为学校制度文化是指渗透于学校各种组织机构和规章制度之中、被学校全体成员认同并遵循、体现学校特有的价值观念与行为方式的一种文化[7]。学校制度文化受社会政治、经济、文化传统和学校规模等多种因素的影响，是一个历史的、随着时展而变化的文化。学校制度文化往往隐藏在学校的管理制度、管理结构、办学理念和传统习俗中。学校中的规章、传统和仪式是最基本和最典型的学校制度文化[6]。简而言之，学校制度文化是由外在形式（文本制度、组织结构）和内核（学校制度所隐含和折射的价值观念和行为方式）有机结合形成的一种文化。学校制度文化是维系学校正常秩序所必不可少的保障，它集文化的物质关系与思想关系于一体，是物质文化与精神文化相结合的产物，也是学校精神文化与物质文化的契合点。
幸福感（subjective well-being，简称SWB）是评价者根据一定标准对其生活质量的整体性评价[8]。幸福感具有三个基本特点，一是主观性。幸福感的评定主要依赖于评价者本人设定的标准。二是相对稳定性。尽管每次测量都会受到当时情绪和情境的影响，但从长期看，SWB有一个相对稳定的量值。三是整体性。幸福感由生活满意度、积极情感和消极情感构成，反映的是个体整体的生活质量，是衡量个体生活质量的综合性的 心理指标。根据这一定义和特点，笔者认为，学生幸福感就是指学生根据自己的标准对其学校生活质量的整体性评价。当学生对自己的学校生活满意，当学生在学校感受到的积极情感多于消极情感时，他就有较高的幸福感。“幸福最好不要被理解为一种寄希望于未来而获得的一种状态。当前的幸福与未来的幸福之间不是互不相容的，它甚至可能对未来幸福产生重要作用”[4]237。因而，教育工作者应该更关注学生当下的和现时的幸福。
二、学校制度文化对学生幸福感的作用
“制度与道德原本就有亲缘关系，起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑，特点相同而又义理相通”[9]。优良的学校制度文化对于学生幸福的重要作用在于学校制度文化是学生幸福的重要资源。
优良的学校制度文化能满足学生的需要。需要的满足是幸福的主要因素[4]238。1943年美国人本主义心理学家马斯洛在《人的动机理论》中把人的需要划分为五个层次：生活需要，安全需要，爱的需要，尊重需要及自我实现的需要。其中，生活及安全需要属于低级需要，爱的需要属于过渡需要，尊重及自我实现需要是高级需要。马斯洛需要层次理论表明，需要是组成人们活动的内在动力，是人的
积极性的源泉。优良的学校制度文化是一种学生的外在需要的满足源，能够满足学生安全的需要、归属与爱的需要以及尊重的需要。另外，还可以将学校制度文化看做是一种社会支持，进而能对学生幸福感产生影响。优良的学校制度文化不仅让学生更认同学校的文化，而且也能让学生更信赖学校、班级、老师和同学，这些外在的资源能够为学生提供良好的社会支持。已有的研究表明，良好的社会支持能够维护和促进学生的主观幸福感[10]。优良的学校制度文化能降低学生对学校的抵触情绪，能够直接或间接地促使学生在需要的时候感受到学校的支持、鼓励和爱护。由此可见，学校制度文化将对学生幸福感产生积极的影响。
此外，优良的学校制度文化是学生德性幸福的源泉。幸福可以从生理、心理和伦理三个方面来表述。生理幸福是因满足生理的需要而体验到的幸福，心理幸福是因满足心理需要而体验到的幸福，伦理幸福是因满足德性需要而体验到的幸福，也称为德性幸福。柏拉图认为，“德性和智慧是人生的真幸福”。美德是得到真正幸福一种必不可少的手段，只有具有美德的人才能是幸福的人[11]。学校制度文化为学生的理提供了规范要求，其内含的价值观成为学生判断自己道德行为的重要标准。学校制度为学生提供理规范，它明确地告诉学生哪些可做，哪些不可做。学校制度文化通过规范或组织形式以及运作程序，潜移默化地影响着学生的道德养成，也影响着学生的价值取向。学生通过感知、记忆、思考和践行行为规范的要求，进而认同并内化成自己的行为方式，成为自身道德结构的一部分，这将有助于形成良好的道德品质，提升自身的幸福感。
三、学校制度文化是影响学生幸福感的重要因素
“必须从关系的角度来思考！”这是卡西尔的标语[12]。关系是指事物之间相互作用和相互影响的状态。马克思主义认为，世界是普遍联系和永恒发展的，每一事物都同周围其他事物发生这样或那样的联系，任何事物都处在内外交织、纵横交错的联系之中。整个世界是由无数彼此相异又相互联系的事物所构成的统一整体。
1.学校制度文化是学生幸福感的来源
影响幸福感的因素有人口统计学变量（如年龄、性别、受教育程度、职业等）、遗传、收入、生活事件、应对方式、社会关系（包括家庭、婚姻、朋友）、人格和文化等，但文化和人格被认为是幸福感的主要预测因素[13]。
幸福感的定义中包含着内在的文化根源，没有超越文化价值观的幸福感判断和评价[14]。幸福感的结构取决于文化和人们的生活方式[8]。近年来，心理学家开始重视幸福感的跨文化研究，从而揭示了文化与幸福感之间的关系。我国学者郑雪参与了美国心理学家Diener2000年组织的主观幸福感大型跨文化研究[15]。该研究调查了48个国家和地区中的10 018名大学生。研究发现，不同文化群体之间幸福感存在显著差异。这项研究主要以国家或地区为单位进行比较，虽然不同国家因为历史发展过程的不同而具有各自特定的文化，但国家与文化并不完全等同，且国家与经济的因素又不可分割。只有控制国家政治和经济等因素对幸福感的影响，才能真正确定文化与幸福感的差异。为此，郑雪等对从上述10 018名被试中选择出来的东西方文化和经济发展水平有代表性的美国、日本、墨西哥和中国的被试进行幸福感测量，结果表明，协变量年龄因素对幸福感分数没有显著效应，经济、文化和性别三个因素的主效应显著。这说明年龄因素对幸福感的影响不显著，但经济、文化和性别对被试幸福感有显著影响。对比分析三个自变量的方差解释量，发现文化因素的方差解释量是经济因素和性别因素的方差解释量的35倍以上，说明文化因素对被试幸福感的影响远大于经济和性别因素的影响。此外，有研究发现，不同文化价值观下人们对当前和未来的看法会有差异，这种差异影响到幸福感的产生。例如Asakawa 和Csikszentmihalyi运用经验样本法发现，来自亚洲的美国学生专注于与未来的重要目标相关的活动（如学业成就）时表现得更幸福；而白人学生则在从事对他们来说此刻很重要的事情时表现出的幸福感更多，当他们不得不从事与未来重要目标相关的活动时，表现出很少的幸福感[16]。
研究已表明，不同文化群体之间在主观幸福感上有显著差异，这种差异与文化有关。幸福感跨文化研究中出现了两个理论模型：文化常模模型（cultural norm model）和目标调节模型（goal as a moderator model）。Markus Kitayama提出的文化常模模型认为，幸福感的真正本质因文化而异，个体按照社会规范行事的程度决定着他们的生活满意度[17]。Oishi等人提出的目标调节模型认为，幸福的标志因人而异，它取决于个体与在一定文化影响下所形成的个人目标的接近程度。文化常模模型假设文化决定行为规范，当个体按照该行为规范行事时就会产生幸福感。目标调节模型则假设文化影响着个体所追求的目标类型，当个体朝着自己的目标努力时就会感到幸福[18]。两种模型对文化在幸福感产生过程中的作用有不同理解，但都认为文化差异是幸福感的来源，都主张文化对个体的主观幸福感具有调节作用，不同文化之下都有与之相适应的个人目标和行为规范。
学校制度文化属于文化的一种。综上，由于学校制度文化既是影响学生行为方式的规范，又内含影响学生行为方式的价值观念，在理论上应是学生幸福感的来源之一，应对学生的幸福感有调节作用。
2.学校制度文化能使学生产生幸福感
许多跨文化的研究表明，在体验主观幸福感时外在准则的成分非常重要[19]。Suh等人评估了39个国家大学生情绪体验的频率和生活满意的关系后发现，在个人主义文化中，情绪因素可以很准确地评估生活满意程度；但在集体主义文化中却不能作为判断生活满意的可靠标准，而规范则可以预示生活满意的程度[20]。Radharkrishman和 Chan的研究也发现，在个人主义文化中，生活满意度可以根据情感体验判断；而在集体主义文化中，个人的生活满意与外部规范紧密联系在一起[21]。郑雪等人的研究也证明了这一点，他发现个体的自我体验和主观幸福感、生活满意度、积极情感及外在准则等相关，但与外在准则的相关最大。也就是说，个体会经常地意识到外在准则的存在并且对这种准则加以运用[22]。
我国以集体主义文化为主流，但不排除集体主义文化中也有以个人为中心的人。Eid和Dinner采用多文化潜在类型分析法分析了美国、澳大利亚、中国和台湾被试的情感体验规范后发现，同一个文化中不同的个体有不同类型的情感体验规范[23]。对此的解释是，一是以自我为中心与以他人为中心的区别。个人主义的国家和集体主义的国
家都有以自我为中心和以他人为中心的人。个人主义国家中以自我为中心的人所占比例大，集体主义国家中以他人为中心的人所占比例大。二是严格文化与宽容文化的区别。严格文化要求每一个人都要服从情感体验的某些规范，宽容文化则没有严格的规范要求，能够容忍更多的情感体验规范的偏离。
幸福感是个体对自己生活的一种主观判断和体验。无论从情感体验上看，还是从幸福感的判断和评价标准上看，学校制度文化都对学生幸福感产生影响。一方面，学校制度文化类属于文化，是由学校制度所承载和表达的文化，具有外在的规范性和执行的强制性。上述研究表明，“外在准则”与幸福感相关，同一文化下的不同个体由于规范要求的严格和宽容与否而有不同的情感体验。因此，不同的学校制度文化由于其承载的不同规范以及执行规范的不同力度将引起学生不同的情感体验；另一方面，幸福感既然是评价者依据一定标准对其生活质量进行的整体性评价，那么，学生就会依据自身设定的不同标准对其学校生活质量进行评价。前面讨论过，学校制度文化蕴藏着价值观念，且具有导向功能，价值观念对学生的引导将直接影响到学生评价其生活质量的标准。不同的学校制度文化体现出不同的价值观念及其导向，因此，在不同的价值观念及其导向下，学生对幸福感的评价标准将不同，评价标准的不同将影响到学生幸福感的不同。可见，无论是从情感体验的角度，还是从幸福感评价标准的角度，学校制度文化都对学生幸福感产生影响，是学生幸福感的影响因素。
3.班级是间接影响学生幸福感的中介
有研究表明，文化不仅可作为环境因素直接对个体幸福感发生作用，而且可通过某些中介因素来间接影响个体的幸福感[22]。
“要想幸福，我们需要了解自己和我们所归属的群 体”[4]224。在学校，班级不仅是组成学校的基层组织，也是学校教育教学工作和学生学习生活的基本单位。从社会学的角度看，学校的社会因素及社会功能与社会的教育因素及教育功能最直接、最集中地反映在班级这一社会系统之中[5]387。学校制度文化蕴涵着学校和社会的教育因素，以直接或间接的方式渗透、影响、制约甚至决定着班级的目标、规范、价值和交互作用等，而班级就像一面镜子，是学校制度文化的折射和反映。
马克思主义强调社会环境在人的个性形成中的特殊作用，而班级便是学生最接近、最能直接体验到的、具有最强烈影响的社会环境。班级通过对学校制度文化进行选择、加工、吸收、提炼和再创造，形成一定的班级环境，将学校制度文化蕴藏着的价值观念以潜移默化的方式对班级的每一个学生起到引导作用，对学生的价值观念和行为方式产生同化力和约束力，使生活、学习在其中的学生受到影响和熏陶。
盖哲尔与谢伦提出的班级社会行为理论模式认为，人在社会体系中的行为，通常受到两种因素的制约，一是制度因素，即制度中的角色期待，又称群体规范因素；二是个体因素，即个人的人格特质与需求倾向，又称个人情意因素[5]385。班级组织中的行动是由既定的组织章程和规范等规定的。而这些章程和规范以及班级组织本身正是学校制度文化的组成部分，包含在学校制度文化中。因此，学校制度文化对学生幸福感的影响既可能是直接的，也可能通过折射并反映了学校制度文化的班级间接地影响到学生的幸福感。
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