灿烂的瑰宝
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古诗是中国文学史上乃至中国文化史上独特的、闪亮的一页。我们教孩子古诗，不是教文本题材，而是对民族文化、对古典文学情怀的传承。带着孩子们真正走进古诗的情怀，领略其间的无限风光与某一历史瞬间的情感交织，不仅仅是把古诗凝滞地背诵，单纯以记忆的形式留存下来，而是要让这早已烙下民族烙印的文学形式和文人情结再一次标志性地镂刻在孩子们的心里和语言表达的形式上。这才是我们教古诗的真正目的。
一、丰富的阅读准备
我们带着孩子学一首古诗，如果要让孩子真正地触摸到这首诗歌的温度，聆听到诗人倾诉的声音，那么我们就不可能只停留在就诗讲诗，而要对这首诗歌的解读有一个相当厚度的阅读前奏。诗人是谁？他有怎样的境遇？是怎样的性情？这首诗为谁而作，为什么而作？诗作非浮萍，她一定生长在那个现已沉睡，然而当时却繁华的生活之中。当我们的孩子掀开那一页，用眼睛、用心灵去翻看的时候，历史的画卷便在顷刻间苏醒，现代阅读和历史就这样温柔地对接。我们的古诗阅读便有了一个阅读的家园，理解就鲜活而生动起来。
我们教李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”这首三岁孩童便能够熟练背诵的诗歌，今天再让孩子读，我们要给予孩子的到底是什么？肯定已不是牙牙学语时有韵律的吟诵那么简单。很多无情物因为上古时代的人们至纯至性的猜测，使它们成了特有的文学意象，典型的如月亮。月亮已成为文人墨客笔下、心中最多情的、最伤感的寄托，关于“月”的忧伤早已成为美学范畴中重要的一页，以至于涌现出那么多借月抒情的诗词歌赋。大诗人李白，则是我国古代诗歌繁荣的一个丰碑式人物，而他的特殊境遇导致他与“月”似乎结下了不解之缘，创作了不同情感、不同环境、不同心境的借月抒情的作品。《静夜思》的月光是怎样的月光？那是一个怎样的夜晚？诗人在对月诉说着什么呢？这才是作为语文教学，作为母语阅读的真正意义。
二、伫立在字的间隙
诗歌与其他文学样式的最大的不同就在于它的“空白”艺术，这和书画创作极其相似。诗需要用形象思维，更讲究跳脱与留白。不然，诗写得与文一样就会显得过于死实，过于刻板，令人无法想象，也就会索然无味。诗歌的空白是创作者的即兴之作，是创作者留给欣赏者的快乐源泉。诗歌教学的留白艺术则是执教者的有意安排，是执教者留给学生的无尽的探究之谜和审美享受之源泉。我们在教学时有意留下一些解读空白，让一首诗伴随学生的成长而丰满起来，让学生有个永远的念想，有不同于老师的理解和审美情趣，岂不妙哉？读者的不同解读将丰富诗的内涵，延续或膨胀诗的生命。从阅读心理学角度看，诗歌阅读中的节律化期待、非指称化期待、整体化期待要求读者做自主性的补充，这种补充结合着读者的自身体验和带有自己生活烙印的想象，所以这种阅读补充后的诗作已非诗人所展示的诗作，而是读者二次创作后的诗作。读者的二次创作使诗作有了新的生命、新的意义。正是这点，使我们的诗歌教学应更多地关注留白，有意留下理解赏析的空白，让学生结合自身的体验和想象去给诗做补充，在补充中获得非同一般的成功。
我们教袁枚的《所见》：“牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。”一诗，在领会诗歌意境的基础上，我们结合诗中的关键词（诗眼），通过学生充满诗意的驻足、凝视、想象，用心感受文字描绘的画面和情景，引导学生在诗歌的字里行间做有意的停留，想象诗中孩子行为的同时，反观自己的生活，引导学生领会艺术的想象可以把现实的空间定格并无限地放大与丰富，从而体验到诗人和诗中人物那时的情感波澜。
三、对话中还原情境
当古典诗歌进入我们的课堂，就不再只是纸上的文字，不再是遥远的歌赋，更不是学问的所在，它们是恍如眼前的生活场景，是诗人们与作者一起曲水流觞的唱和应答。所以，不管面对什么，本质是一样的，我们应该力求将它们还原到生活的现场，进行面对面的对话。
任何一首诗总有拟想中的读者与听众，而古代诗歌更是大多数有着明确的接受对象，或朋友，或亲人，它们是为他们写的。我们为什么不能替代一下他们，再一次聆听诗人的吟唱，接受诗人的美意呢？如果没有听众与读者，那诗人该多寂寞。更重要的是，这种假想与参与可以让人们真切地感受到诗歌的意蕴与情怀。而更多的时候，这个“我”是诗人。诗歌鉴赏的重要目的之一是了解诗人之志、诗人之心。而了解的重要途径便是设身处地，穿越时空进入诗人的生活，“我”成了诗人，以主体的身份说出了诸多复杂的情怀，用对话的形式将诗歌的意境表达出来。它是生活化的，是一种主观的告白，是仿佛真实场景中人物的话语。我们可以看到李白与汪伦在告别，看到刘禹锡与朋友在临风把盏……有时，我们也可以一个人扮演着诗人的角色，是李商隐，是白居易，独自一人，或在巴山夜雨，或在颠沛流离的道中，以独白的方式抒发着心中的思念、悲苦与寂寞。这时，诗作已化作情境，化作诗人的心理语言，化作诗人带有个性的表白，诗人于其中敞开了心扉，诗歌的秘密由此呈现在我们的面前。所以，我们要试图通过对话带领孩子进入诗歌的内部。
小学生的想象拓展不能一蹴而就，而应由窄到宽、由浅入深、由表及里地不断拓宽与丰富。学生通过品读诗文、欣赏音乐、构想画面等形式，不断拓展想象的空间，不断丰富想象的内容，只有这样才能和诗歌进行对话，从而不断丰满体验的内涵。这个过程是需要教师融入其中携手相助的，甚至是一种半牵手半脱手的状态。
作为一个语文老师，我们必须身体力行地对孩子们进行诗歌修养的培育。孩子们知道了那么多诗歌，了解了那么多诗歌常识，熟悉了文言文的用法，但却无法感知那么美好的情愫、敏感的心灵与无边的风景，是不是有点买椟还珠？是不是将诗读死了？所以，我们要做一些尝试，撇开那些“鉴赏辞典”、那些寻章摘句、那些文本分析、那些繁琐考据，与诗人、与诗歌直接面对，让心灵碰撞，让情思飞扬。