任务驱动式翻转课堂应用探索

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摘 要 以非线性编辑课程为例，分析实施任务驱动式翻转的可行性。在模块课程“综合案例实训――影视作品创作”教学实践中，设计任务驱动式翻转课堂学习活动方案，并通过两轮行动研究验证方案的有效性，以期为高职实践教学改革提供借鉴。

关键词 任务驱动；翻转课堂；非线性编辑

中图分类号：G642 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2017）02-0005-04

Application Research of Task-driving Method in Flipped Class-room//ZHANG Ying

Abstract Feasibility analysis of the task-driven flipped classroom teaching mode was made to the course of Non-linear Editing. Based on the knowledge of film and television， a study plan was designed and two rounds of action research were conducted to verify the effectiveness of the mode. The paper provides an innovative way to reform teaching in higher vocational education.

Key words task-driven； flipped classroom； non-linear editing

1 前言

《教育信息化十年l展规划（2011―2020年）》指出，职业教育信息化是培养高素质劳动者和技能型人才的重要支撑。职业院校要有效提高职业教育实践教学水平，应充分发挥信息技术优势，改革人才培养模式，创新教育内容，加强实践教学[1]。因此，研究者应着力探索高职课堂教学改革与创新问题，培养信息化环境下的专业技能人才。翻转课堂作为一种新兴的课堂教学实践，为我国课堂教学改革的深化提供一种新的思路和范式[2]。任务驱动法是一种能够很好应用于实验性、实践性与操作性较强的教学内容的教学方法[3]。本研究旨在将任务驱动教学法与翻转课堂深度融合，通过本土化创新的翻转，实现教学方式创新，培养专业技能人才。

2 任务驱动教学法与翻转课堂

任务驱动教学法 任务驱动法是一种使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的教学方法[3]。学生通过完成教师布置的任务，建构真正属于自己的知识与技能[4]。

任务驱动法体现了“教师主导+学生主体”的教学思想，在教师的主导作用下，培养学生实践创新能力，从而使每个学生主动地进行自我建构。

翻转课堂 翻转课堂是将传统的课堂教学结构翻转过来，让学生在课前完成知识的学习，在课堂上完成知识的吸收与掌握的一种新型教学模式[5]。教师由知识的传授者、课堂管理者变为学习的指导者、促进者；学生由被动接受者变为主动研究者；教学形式由“课堂讲解―课后作业”变为“课前学习―课堂研究”；课堂内容由知识讲解传授变为问题讨论研究[6]。翻转课堂模式为教学改革提供了一种新范式，为课堂教学提供了更深层次的互动体验，为学习者争取到更多的个性化学习时间，充分体现了“学生中心”并尊重学生差异的教学思想。

3 研究设计

可行性分析 非线性编辑课程是一门理论与实践并重、技术与艺术融合的综合性课程[7]。本研究以模块课程“综合案例实训――影视作品创作”为例，要求学生运用已学的影视创作理论和后期编辑技术对镜头画面进行加工和组合，添加特效、字幕、音效和动画，最终形成完整影视作品。教学内容和教学目标决定了本课程适合以任务驱动的学习模式开展学习。另外，课前调研发现，选修该课程的高职学生具备较强的音乐节奏和空间视觉能力，具备一定的信息素养和自我约束能力。因此，在教师指导下，学习者能完成一系列学习活动。

研究对象 本研究以学习非线性编辑专业课的A、B两个班级共80名学生为研究对象，两个班级人数均为40人。A、B班授课教师、授课内容均相同。

研究方法 本研究采用的研究方法有行动研究法、问卷调查法及访谈法。每轮行动研究都包括计划、行动、观察、反思4个步骤。

翻转课堂任务设计 针对翻转课堂课前、课堂、课后3个阶段的学习目标，分别设计每个阶段的具体学习任务，见表1。

4 第一轮行动研究

针对该课程以往出现的教学方式单一、学生欠缺主动性、课堂训练时间短、学习效果不理想等问题，本研究设计了任务驱动式翻转课堂学习活动方案，并在“影视作品创作”教学实践中实施与验证。第一轮行动研究共持续4周，目的在于对学习活动方案进行检验。

计划 在课程之初，通过访谈了解到学生是初次接触翻转课堂模式，因此，在第一次课上教师就向学生说明本课程使用的教学模式，并告知他们具体的教学安排，学生也普遍表示愿意尝试这种新的教学模式。为此制订第一轮学习活动方案，见表2。

行动 教师在前一次课布置好下周要学习的内容及课前学习任务，并把准备好的学习资源（教学大纲、微视频、课件、任务书、练习素材、视频案例）共享到网络云盘，其中每个微视频对应特定的技术内容。学生利用学习资源进行自学，完成课前自学任务，并将任务作为作业提交到云盘，教师则逐个检查学生作业。

在课堂上，教师引导学生分析视频案例中非线性编辑技术运用的优缺点，然后挑选有代表性的作业以检测自学效果，并引导学生之间相互点评；接着针对重点、难点进行内容补充，开展头脑风暴，引导学生提出问题解决方案，若是操作性问题则让学生上台演示操作过程；最后引导学生对讨论过程进行梳理与总结。

课后，学生每3～4人自由组成一个学习共同体，每个学习共同体自行推选一名代表作为组长，以小组为单位围绕课后任务，充分发挥小组成员的优势开展合作学习，最后将小组作品提交到云盘，教师则依据作品评价量规对作品予以评价。

观察 本次行动研究采用的观察方式有学生访谈、问卷调查及影视作品分析。通过访谈，收集整理几位具有代表性学生课后反馈。

学生A：“老师根据每个操作要点录制了一个微视频，我觉得这样看起来比较方便，但是纯粹老师讲、我们听，有些枯燥，常常容易走神。”

学生B：“老师让我们课前根据学习资料进行自学，我的基础比较差，学起来还是有些吃力，常常有看不懂的地方，但是又不能得到老师及时的指导，有点儿小郁闷。”

组长C：“关于合作精神，我们是欠缺的，我不知道如何领导一支队伍，而我的组员似乎也忘记了该如何合作，最后只能由我一个人独自承担任务，我感觉这种合作学习的效果不好。”

问卷调查结果显示，学生普遍认为没有（几乎不会的22.5%，一般的47.5%，仅有30%认为掌握得非常熟练或比较熟练）掌握好非线性编辑技术。这个调查结果与往届学生相比基本一致，由此得出学生的非线性编辑技术并没有得到明显提升。

反思 通过对学习者进行访谈、问卷调查及对影视作品的分析，总结出第一行动主要存在以下问题：

1）课前用来自主学习的微视频还是以传统的“教师讲―学生听”为主，缺乏交互性和互动性，导致学生观看的时候觉得乏味，不利于学习动机的维持；

2）在整个学习过程中，缺乏教师与学生互动的即时交流平台，导致学生遇到学习困难，得不到来自教师的及时帮助，打击他们学习的积极性；

3）教师对课前学生自学过程及课堂学生表现监督与评价不够，导致学生自学效果和课堂参与情况并不理想；

4）缺乏有效的监督机制，大部分的小组作品不是由小组共同完成的，而是由小组内个别成员独自完成的，导致合作学习效果不佳。

5 第二轮行动研究

第二轮行动研究持续4周，在总结第一轮行动的经验与不足的基础上，对活动方案做进一步的细化，促进知识与技能的内化和升华。

计划 针对第一轮行动研究存在的问题，教师修订并完善了活动方案，引入交互平台――微信群，改进微视频，重新定位教师角色，改进考核机制，见表3。

行动 第二轮行动研究依据修订后的方案开始实施。

课前，教师重新录制微视频，在录制的过程中巧用等待技巧，留给学生充分的思考时间，给予学生思维参与的机会，增强视频的互动性。同时，教师提供结构清晰、引导性强的视频副本，供学生了解视频的主要内容，促使学生在观看视频时集中精力；创建一个“非线性编辑翻转课堂讨论”微信群，形成生生间、师生间互动交流圈，学生遇到任何问题可通过微信群和同学、教师讨论，也可以直接向教师获取个性化指导，促进知识理解，增强学习积极

性；要求学生写自学反思，反映课前完成任务过程中碰到的问题、希望教师补充讲解的知识点、存在的不足等。

课中，增加学生课堂表现监督和评价机制，把学生课堂表现作为课程总体评价的一部分，而学生的发言和操作演示次数则作为课堂评价的依据。

课后，教师强调评价反思的重要性，在总结性反思中，要求每一位学生反映课后参与小组合作过程中所承担的任务、碰到的问题、采取的措施以及存在的不足等，力求每一位学生都学有所得；建立组内监督机制，小组组长负责填写分工报告并依据贡献大小为每个成员打分；增加对小组作品的自我评价和小组内部评价，其中学生课后总结性反思作为自我评价的依据，小组组长的分工报告及分数作为小组内部评价的依据；另外，改进课程考核机制，使用面向过程和面向作品的评价机制，包括学生课前任务的完成情况、课内活动的参与情况、小组作品成绩、小组组长打的分数、学生课后总结性反思等。

观察 本次行动研究主要采用的观察方式有学生访谈、问卷调查、课堂观察、学习反思以及影视作品分析。通过访谈、问卷及学习反思，收集整理几位具有代表性学生的学习反馈。

学生A：“以往课程也有过类似的小组活动，一般就会把重担压在组长身上，其余成员都是坐享其成的，但这次我真切地感受到团队合作精神。大家聚在一起商量哪些视频该剪辑掉，再集体进行剪辑，有人负责背景音乐，有人负责视频艺术加工，有人负责片头、片尾……最后对视频进行整合，然后反复修改，直到大家都满意为止。”

学生B：“在课前自学时，我常常会遇到一些问题，这个时候我会把问题发到微信群，经常有同学和老师很快就回复，帮我把问题解决了，我学起来更加起劲了。”

学生C：“交互微视频对我完成任务的帮助是很大的，没听懂的地方，我一遍又一遍反复观看，直到弄明白会操作为止，这样我听起课来就不那么费劲了，能跟上老师的节奏，并且我还积极参与互动。”

问卷调查结果显示，学生普遍认为较好地（非常熟练或比较熟练有65%，一般有27.5%，仅有7.5%的认为几乎不会）掌握了非线性编辑技术。通过对两次行动研究共22组影视作品的汇总分析，结果见图1（上为第二轮行动研究，下为第一轮行动研究）。可以看出，与第一轮作品相比，第二轮小组作品在创意和制作技术上都有明显提升，证明了在第二轮行动研究中对学习方案做的改善是成功的。

反思 通过对第二轮行动方案实施效果的观察，并与第一轮行动进行对比，对这次行动做出总结：

1）课程学习中引入微信群，学生通过微信群可以随时与教师、同学沟通，编辑实践中遇到的问题可以迅速得到解决，极大调动了学习积极性；

2）学生自学效果和课堂参与程度明显提高，小组作品的质量也明显提升；

3）微信群中的学生问题、教师解答等信息容易被不断刷新的消息覆盖，导致学生提出很多重复的问题，教师重复解答类似的问题，降低了学习效率；

4）教师仍无法对课前学生个人学习行为及课后学习小组的学习行为进行有效监控、记录和分析，导致教师对学生的指导还是“请求―响应”式的。

6 结束语

两轮行动的实施表明，任务驱动式翻转课堂有效地增强了学习效果，提高了学生的非线性编辑技能和解决问题技能，培养了反思能力和自学能力、团队精神和职业素养。同时，翻转课堂对教师提出更高的要求，尤其在高职学生普遍欠缺学习主动性的情况下，更要求教师对学生课前自主学习和课后合作学习进行有效、实时的监督和指导。

另外，非线性编辑课程学习活动方案是在现有硬件、软件基础上提出的，教师利用网盘分享教学资源给学生，利用微信群为学生提供个性化指导，无法有效监控、记录和分析课前学生个人的学习行为及课后学习小组的学习行为，如果能够利用一些网络学习平台来支持教学，帮助教师追踪学生的学习行迹，相信教学效果会更突出。■

参考文献

[1]教育信息化十年发展规划（2011―2020年）[EB/OL].

http：///zong_he_870/20120330/t20120330_760603_

7.shtml.

[2]秦炜炜.翻转学习：课堂教学改革的新范式[J].电化教育研究，2013（8）：84-90.

[3]郭绍青.任务驱动教学法的内涵[J].中国电化教育，

2006（7）：57-59.

[4]钱晓菁，马玉娟.试论“任务驱动”[J].中国电化教育，

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[5]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[6]杨斌，王以宁，任建四，等.美国大学IPSP课程混合式翻转课堂分析与启示[J].中国电化教育，2015（2）：118-122.

[7]杨方琦.项目教学法在“非线性编辑”课程实验教学中的应用[J].实验室研究与探索，2012（10）：392-394.