基于工作过程的“包容性”课程体系架构之管见

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇基于工作过程的“包容性”课程体系架构之管见范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要： 德国“双元制”职业教育模式，教学主体以企业为主、以学校为辅，教学内容以实践为主、以理论为辅。中国“订单式”职业教育模式，亦以企业为主体、以就业为导向、以技能为依托、以能力为本位。可见，中德两国的职业教育均建立在“基于工作过程”的基础之上。而基于工作过程的“包容性”课程体系的架构，已成为高职院校实施专业人才培养方案时不可回避的方向性问题。

Abstract： The model of "dual-system" education in Germany, in the teaching entities' aespect, the subject is enterprise, and the helper is school. In teaching content's aespect, practice is the main body, and the theory is helper. While the order education in China, the subject is enterprise too, which oriented by employment, based on the skills and ability standard. This shows that the vocational education of Chinese and Germany based on working process. When carry out personnel training scheme, the "Inclusiveness" of curriculum system has become the inevitable problem.

关键词： 高职教育；工作过程；课程体系；“包容性”特征

Key words： higher vocational；working process；curriculum system；"Inclusiveness" character

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）35-0293-02

0引言

德国“双元制”职业教育模式，是指青少年在完成初中阶段学业后，既在职业学校接受专业理论和文化知识教育，又在工厂企业接受专业实践和职业技能训练的一种职业教育制度。在德国“双元制”职业教育模式下，教学主体以企业为主、以学校为辅，教学内容以实践为主、以理论为辅。因此，凡是接受“双元制”职业教育的学生，约有1/3的时间在职业学校学习专业理论和文化知识，约有2/3的时间在工厂企业进行专业实践和职业技能培训。这就是基于工作过程的德国“双元制”职业教育的基本特色。

中国“订单式”职业教育模式，是指以企业为主体、以就业为导向、以技能为依托、以能力为本位，校企双方共同签订人才培养协议（即“订单”），共同制定人才培养方案，共同构筑学生的知识、能力和素质结构的一种人才培养方式。在中国“订单式”职业教育模式下，企业需要定期指派专业技术人员到学校为学生授课，需要提供设备和场地安排学生实训或顶岗实习。学校也需要依托企业引进行业的技术标准，并根据企业提出的培养规格和课程标准组织相应的教学活动。可见，中国“订单式”教育也是一种基于工作过程的职业教育模式。

1基于工作过程的“包容性”课程体系的内在特征

1.1 课程定位的宽泛性从国外职业院校的课程定位来看，有的将课程定位为“技术兴趣”，也有的将课程定位为“实践兴趣”。在德国“双元制”职业教育模式下，其课程定位是培养学生的“操作能力”――与职业知识和职业技能相关的专业能力、方法能力和社会能力。

课程定位的宽泛性，实际上是在专业知识、专业技能和专业能力等方面所表现出来的认知特征，并将对学生的职业能力培养和职业素养养成起到主要支撑或明显促进作用。其中：职业能力，要求学生能够具备在未来职业岗位上所应有的观察能力、交流能力、思维能力、整合能力和实践能力；职业素养，要求学生在专业知识、专业技能和专业能力等方面，必须具备与专业相关技术领域职业岗位任职要求而直接相关的综合素质和基本能力。

1.2 课程设计的多元性课程设计的多元性，应以学生为中心。通过理论与实践、课堂与现场的相互结合，为智能多元化的学生群体创造出大家都能适应的学习情境。因此，在课程内容选择上，应以职业技能培养为重点，与企业合作进行基于工作过程的课程设计，充分体现职业性、实践性和开放性的要求；在课程内容编排上，应以真实工作过程为依据，按照职业岗位所需要的知识、能力与素质的要求，有针对性地采取“工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实训地点一体化”等教学形式。

1.3 课程内容的渗透性渗透性，是指一种界于有意学习与无意学习之间的学习过程。在中国“订单式”职业教育模式下，教师仅仅是各项教学活动的组织者与协调者。也就是说，理论教学应根据课程内容灵活运用“案例分析、分组讨论、角色扮演、启发引导”等教学方法，并善于建立“虚拟社会、虚拟企业、虚拟车间、虚拟项目”等仿真教学环境。实践教学应通过具有操作性的职业技能训练，帮助学生验证、补充、强化和拓展理论知识。通过所开设课程教学内容的相互渗透，用来拓展学生的知识信息、构建立体的知识结构。

1.4 课程实施的开放性课程实施的开放性，是指开放课堂教学空间，即对教学内容与教学方式实行全方位开放。

开放教学内容，这是拓展学生学习空间的需要。每一门课程教学内容的一般表现形式是教材，而教材也仅仅是教学内容的一个纸质载体。任课教师只有把握好课程定位的宽泛性，才能在教学过程中切实做到：既依靠教材，也不依赖教材；既超越教材，也不脱离教材。

开放教学方式，这是张扬学生个性空间的需要。任课教师在组织教学活动过程中，要有针对性地采取“工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实训地点一体化”等教学方式，以便让学生带着自己的思考、兴致、灵感、知识和经验参与到各项教学活动之中。

1.5 课程评价的社会性课程评价，既有诊断性评价和水平性评价，也有形成性评价和终结性评价。一般来说，诊断性评价强调课程教学质量的监控力，水平性评价强调课程教学质量的区分度。而形成性评价是动态的非测试性的过程评价，终结性评价是静态的测试性的量化评价。因此，高职院校除了按学校的综合量化考核成绩作为评价依据以外，还可以按行业的技能评价标准进行项目测试，或者结合国家职业技能鉴定、国家职业资格考试进行综合评价。

2基于工作过程的“包容性”课程体系的AB组合

笔者试图以高职院校商科类的“国际经济与贸易”、“国际贸易实务”、“国际商务”等专业作为主体专业（简称“A”专业），视与其相近的“市场营销（国际营销）”、“物流管理（国际物流管理）”等专业作为客体专业（简称“B”专业），并按国家职业资格考试指南的要求，将AB专业所开设的主干课程有所选择地包容在某一主体专业的课程体系中。通过AB专业有关主干课程的组合式教学，不仅可以实现AB专业相关课程内容的互相渗透，而且也有利于扩展学生的职业领域和拓宽学生的择业路径。

3基于工作过程的“包容性”课程体系的架构图示

4结语

从基于工作过程的“包容性”课程体系的架构图示可见：商品或劳务的国际贸易、国际营销或国际物流是相辅相成的，它们在国际商务活动中相互交融地形成了国际间的商流和物流。在实际工作中，处理国际间的商流和物流需要融会贯通的专业知识和操作技能，而这些专业知识和操作技能则是由“包容性”课程体系所决定的。因此说，企业工作过程是架构“包容性”课程体系的重要基础。

参考文献：

[1]何文涓.浅析德国的“双元制”与我国的“校企合作”[J].教育学术月刊，2008，（2）.

[2]周明星，孟庆国.中外职业教育工学结合模式的比较与借鉴[J].职业技术教育，2008，（4）.

[3]刘明，王城.浅谈德国职业教育“双轨制”对中国职业教育的启示[J].科技资讯，2008，（4）.