教学模式建构与教学个性张扬
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[摘要]我国高职教育已经进入后示范时代，高职教学改革进程中的一些基本概念往往容易导致认识上的混乱，甚至会干扰教学改革行动。教学模式建构与教学个性张扬之间的关系就是当前亟需厘清的基本问题。教学模式是教育者在创造性的实践操作中建构起来的基本教学范式。教学模式的建构需要教师个性化的积极参与。教师参与教学模式的建构过程，是其教学个性得以充分张扬的过程。
[关键词]教学模式；建构；教学个性；张扬
[中图分类号]G712
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）10-0029-05
进入新世纪以来，高职教育改革风生水起，如火如荼。人们对于高职教育的关注度空前高涨，对于高职教育改革成果的认可度也与日俱增。无论是在教育理念上，还是在教育行动上，高职教育改革都正在逐步冲破传统学科教育的基本规制，努力探寻着适合现代中国社会发展需要的人才培养模式。这种探寻的现实价值，也已随着国家示范性高职院校建设的阶段性目标的实现而日益清晰地凸显出来。而当我们沿着这条探索之路走进后示范建设时期，我们已经不由自主地步入了高职教育改革的“深水区”。走在这个“深水区”里，对于一些相关理论问题的及时厘清就显得十分重要，因为诸多理论问题的厘清与否往往直接关乎实践探索能否健康永续发展。关于教育改革的另一个事实是，自20世纪50年代以来，无论是在基础教育领域还是在专业教育领域，教学模式几乎无一律外地成为教学改革探索的重要切入点，高职教育改革也同样始于教学模式变革。与此相关的是，进入新世纪以来，人本主义、个性张扬、人文关怀等一系列关乎人的个性发展的概念越来越广泛地引起人们的关注。在这样一种社会背景下，从教育哲学的层面去对我们的教育行为概念进行深入思考显得尤为重要。基于此，本文谨就教学模式建构与教学个性张扬的问题略作思辨，以期厘清困扰我们教学行为的一些基本理论问题，进而促进教育改革的健康、永续发展。
一、教学模式内涵辩正
所谓教学改革，简单地说，就是要在对过去的教学模式进行“解构”的同时，实现一种全新的教学模式的“重构”。这种教学模式的“解构――重构”过程就是关于教学行为的方法论意义上的变革过程。应当承认，教学行为的运行首先有其共性规律性，同时，因其只能由教师个体来实施完成，因而也就必然有其充满个性色彩的行为差异性。正因如此，这个过程也就必然地会使教学模式与教学个性形成一对现实的矛盾。这对矛盾的最为普遍的现实表现是，常常有教师认为教学模式的建构是对教师教学个性的束缚。他们认为，教学模式建构束缚了教师的教学个性，也就不利于教师独特的教学风格的形成。造成这种认识偏差的原因固然是多方面的，但其中根本性的原因在于教师对于“教学模式”这一概念的具体内涵认识不清，把握不准。
何谓模式？按照《现代汉语词典》的解释：“模式”就是“某种事物的标准形式或使人照着做的标准样式。”照此解释，教学模式的建构，也就只能是寻求教学的某种标准形式或使教师照着做的标准样式。倘若如此，教学模式建构的结果，当然只会为教师的教学个性张扬制造一具具无形的“枷锁”。这显然不是教育改革所要追求的目标。那么，何谓教学模式？顾明远主编的《教育大辞典》给出的定义是：“反映教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。”综观近年来国内的研究成果，人们对于“教学模式”概念的界说，往往是见仁见智各执一端。其中，有两种观点颇具代表性。一种观点认为，教学模式“是在教育理论指导下，抓住教育过程的主要特点对教育过程的组织方式作简要概括，以向教育工作者提供教育实践上的选择”。另一种观点则认为，教学模式“是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式”。从文字表述的内容看，两种观点的差别只在于：前者强调“以理论指导”为前提，为教育实践者提供可供“选择”的“过程组织方式”；后者则强调以“教学经验”为基础，逐步形成一种“稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式”。但就其实质而言，无论是把教学模式界定为一种“教育过程的组织方式”，还是把它界定为一种“结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式”，实质上都是把它视为教学的“标准形式或使人照着做的标准样式”，其实都未能揭示教学模式的本质功能。按照这种界定，任何教学模式的功能都只能是为教育者提供一些实践上的“标准样式”。这种“标准样式”之于具体的教育实践活动，似乎就如学生解数学题。一道题目，有许多个公式、许多种定理可供选用，至于运用哪些公式和定理，只要你选准了，问题就会迎刃而解。但事实上，教育改革实践决没有如此简单。一些“结构理论”或“活动方式”的选择，并不能解决教育实践中的具体问题。欲使教育行为取得预期的效果，达到预期的目的，除了需要正确的原则和科学的方法，更需要教师富于个性化的创造。因此，教学模式作为教学行为的一个基本范畴，其本质功能并不在于为教育实践提供某种可以“选择”的样式，而是在于对教学行为的“规范”与“示范”。“教学模式”的界定，必须揭示出这种“规范意义”和“示范价值”。如果“教学模式”这一概念本身不能准确地揭示这一深刻内涵，教师就无法正确认识教学模式建构与教学个性张扬的内在联系。
我们认为，只有把教学模式作为一种“教学范式”来加以界定，才能充分揭示教学模式对于教学活动的“示范价值”和“规范意义”。一方面，教学模式对于教学活动指导功能首先是一种示范的功能。就是说，一种教学模式，它对教师的教学指导价值在于“示范”而不在于“规定”。示范的东西可以摹仿，摹仿是创新的起点，摹仿的终极在于创新。规定的东西只能遵照执行，不可逾越，不可轻易打破规矩。这是二者的本质区别。另一方面，又必须强调教学模式对于教学行为的规范意义，无规矩则不成方圆，如果没有必要的规范，任何教学行为都不可能收到预期的效果，更不可能达到预期的目的。因此，我认为，所谓的教学模式，应当是教育者在对一定条件下的教育现状进行深入调查研究的基础上，在一定的教育理念的观照下，为打破原有不合理的教学结构，凭借一定的教育教学理论的具体指导，在创造性的实践操作中建构起来的基本教学范式。
二、教学模式构建过程描述
教师认为教学模式建构会束缚其教学个性的另一个原因，在于他们对于教学模式建构规律缺乏科学的认识。关于教学模式的形成过程，教育理论研究工作者与一线教师所走的其实是两条不同的线路。
不仅如此，事实上，在教育研究实践中，某种具体的教学模式的建构，虽然也有单纯由教师或理论家来完成的，但是，这种单纯由教师或理论家建构起来的教学模式，往往不是缺乏理论支撑的实践经验，就是未经实践检验的理论假设，绝不是真正科学意义上的教学模式。所以，把教师与理论家视为教学模式建构的两大阵营，对其建模规律分别加以描述并不科学，关于“两条路子”的概括也不能全面揭示科学的教学模式的建构规律。科学的教学模式必须是理论与实践紧密联系并高度统一的产物。其建构过程通常是先有关于教学现状的调查研究，在调查研究中发现问题，揭示弊端，经过思辨，形成新的教育理念，提出新的模式设想，再把设想模式放到具体的教学活动中去进行反复实践，在实践中逐步形成并不断完善成一种基本教学范式。这个复杂的过程，我们可以把它描述为如下线性程式：
三、教学模式构建与教学个性张扬
按照上述关于教学模式的界定以及关于教学模式建构过程的描述，至少可以从以下几方面认识教学模式建构与教学个性张扬的内在关系。
（一）教学模式建构过程本身首先是教学方法、教学艺术的整体优化过程，而这种整体优化，恰恰要以教学个性的张扬为前提
任何一种教学模式的建构，都必然是在一定的教育理念观照下，凭借一定的教育理论指导，最大限度地实现教学方法、教学艺术的优化整合。按照美国乔以斯和威尔于《教学模式》中所述的观点：“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者为我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”从教学模式的建构者一方看，提供一套理论本身并不能说明什么，要能具体“说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则”，就必须把抽象的理论化解成具体的教学方法与教学艺术。只有当我们在一定的教学理论观照下实现了教学方法、教学艺术的优化整合，我们的模式建构才有可能成为现实。这种优化整合的过程，就要求教师充分张扬其教学个性，把抽象的教学理论化为具体的教学方法和教学艺术，并进而通过具体的教学操作实践，使这些方法和艺术作为一种整合状态的体系，最终建构成一定的教学范式。教师只有创造性地建构起了自己的教学范式，他的教学风格也才会真正形成。否则，即使教师按照一定的教学法则把课上得滴水不漏，其所谓的教学风格、教学个性都是不存在的，他所能提供给人们的，至多只能是一些零散的经验或者僵化的教条。
（二）教学模式的建构，本质上是对某种教学现状的一种创造性的解构，而这种解构中的创造性思辨行为，正是对教学个性的最大张扬
从实质上讲，任何一种教学模式的建构，都缘于对教学现状的不满。因为不满，才会迫使我们对过去的教学模式、教学结构进行解构。一方面，解构需要大胆的思辨，这种思辨过程，就是一种个性张扬过程。因为没有个性的思辨，往往是缺乏生机与活力的。它不但对于我们的解构毫无意义，而且也不可能成为一种新的教学模式的创造性建构的直接动因。另一方面，关于解构的思辨本身也并不是目的，思辨的真正目的在于建构。所以，在对传统教学结构进行解构思辨的同时，也就意味着一种新的教学模式的建构设计与实践探索的开始。这种模式设计与实践探索的全过程，都要求教师最大限度地张扬自己的教学个性。没有个性的张扬，任何新的教学模式建构都不可能实现。只有当教师凭着自己的经验积累、理论修养和能力水平，在对原有教学结构进行彻底解构的基础上，彻底打破陈旧的教学模式，并创造性地提出新的建模设想，并不断按照当初的设想创造性地加以实践建构，一种新的教学模式才会呼之欲出。
（三）教学模式的建构，不仅必然地伴随着教师对教学理论的解读与领悟，而且也必然地迫使教师充分利用各理论流派的科学研究成果，去优化自己的教学活动系统，这正是促进教学个性张扬的有效方式和途径
教学模式通常被称为教学的大方法。所谓的大方法，就不仅仅是我们通常所说的讲授法、讨论法之类的具体教学方法，而是从教学原理、教学内容、教学目标、教学任务、教学过程、直至教学的组织形式和操作样式的系统整合。因此，无论是探索实践阶段的模式建构过程，还是发展完善阶段对初始模式的运用验证过程，都必然地要伴随着对教学理论的具体解读和领悟，而这种解读和领悟，本身就是一种极富个性创造性的行为。而且，由于“每一具体的教学模式，都必然要有自己的教学理论基础或指导思想和自己的一套策略体系、活动系统，使得每一具体教学目标和任务的教学过程都具有鲜明的个性”。所以，教师在教学模式的建构实践中，必须彻底打破传统教学中以固定不变的教学理论去指导多样化教学过程的局限，充分利用各教学理论流派的科学研究成果，发挥各教学理论流派的优势，使教学过程成为多元化、个性化的活动过程。这种多元化、个性化的模式建构与运用过程，正是教学个性得以有效张扬的过程。
（四）教学模式建构过程必然要经历一个十分漫长的完善过程，真正意义上的教学个性张扬也只有在这个漫长的过程中才会得以逐步实现
一种教学模式建构过程的完成，往往是一个“形成范式实践运用创新发展不断完善”的漫长过程。在这个漫长过程中，要使模式建构得以真正完成，必然要经历具体的教学实践。没有具体的教学实践，教学个性的张扬就无从说起。从一种模式建构的基本要求上讲，只有通过具体的教学实践，原先假定的教学范式的具体内容才会得以充实和丰富。这种充实和丰富的结果，才会使得教学模式一经建构成形，就更利于它今后在具体的教学实践中的传播、运用和发展。所以，教师参与教学模式的建构过程，其实就是其教学个性得以充分张扬的过程，也只有在漫长的教学建模活动中，教师教学个性的张扬也才会得以逐步充分地实现。
（五）教学模式建构过程本身虽然包含着对教师的教学行为的规范意义，但这种规范非但不会阻碍教师教学个性的张扬，相反地，这种规范往往就是个性张扬的有效保障
上面已经论及，如果缺乏必要的规范，任何教学行为都不可能收到预期的效果，更不可能达到预期的目的。但是必须明确，“规范”与“规定”并不是一回事。“规定”的东西，往往出自人为的强制划定，它的形成是突变性的，一经形成则往往具有绝对的封闭性。“规范”的形成则是一种约定俗成的过程，是渐变性的，即便形成了规范，也仍然会是一个相对开放的系统，并非就不可突破。这正如人类语言发展的历史：一方面，人们总是在不断地规范语言，另一方面，人们又总是在不断地突破规范，然后又形成新的规范。人们对教学行为的规范，目的在于保证教学实践的优质高效。当这种规范不
再能够保证教学的优质高效的时候，就必然会促使人们去自觉突破这种规范；当这种突破达到了使教学行为产生更加优质高效的目的而逐渐得到人们的认同，新的规范就会自然而然地形成。所以，规范并不意味着束缚思想和压制个性，它只会成为教师教学个性张扬的一个基本原则和有效保障。
总之，教学模式的建构需要教师个性化的积极参与，教师参与教学模式的建构过程，正是教学个性得以充分张扬的过程。随着高职教育改革深入，多元化的专业教学模式建构实践必然成为教学改革的重要切入点。但是，倘若我们对教学模式的基本概念和建构规律认识不清，把握不准，不能从本质上厘清教学模式建构与教学个性张扬的本质联系，就势必影响我们参与教学模式建构的积极性，也必然直接影响教学改革的深化和高职教育改革的全面推进。相反，只有充分厘清了教学模式构建与教学个性张扬的辩证关系，积极探索适合具体专业教育特点的教学模式，并能充分发挥教师的主观能动性，最大限度地张扬其教学个性，高职教育教学改革才会不断深入，不断创造新的辉煌。
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