大学课堂教学评价存在的问题及对策探讨

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摘要：我国大学课堂教学评价工作在经历了几十年的探索、发展，已经取得了明显的成效，但依然存在很多问题。当前大学课堂教学评价存在教学评价目的不明、评价方式不全、评价标准脱离实际等问题，为此，需要教学评价目的再认识、健全教学评价的方式、完善教学评价的标准等。

关键词：大学课堂；教学评价；对策

中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)09-154-03

课堂教学评价就是按照一定的评价标准，采用合理有效的评价方式，围绕课堂教学评价的目的对教师的课堂教学作出评判的过程。经过多年的发展，我国的大学课堂教学评价工作取得了可喜的成就，但当前大学课堂教学评价依然存在着诸多问题，本文将立足于此而展开探讨。

一、课堂教学评价是提高教学质量的必然需要

大学承担着为社会输送各类合格人才的历史责任，随着社会经济的发展，其地位将越来越凸显。但当前很多大学毕业生的水平难以适应社会对其的要求，以至于造成供需两难。要解决这个困境，就需要大学从高度的历史责任出发。除了搞好管理、端正学风和教风，更加注重大学课堂教学评价工作。之所以如此，是基于教学评价对于大学的三个基本作用。

1.从制度建设层面讲，教学评价有利于高校制度，尤其是高校教学制度的健全和完善。各个高校在自身的发展过程中，都会根据自身的发展目标和学校的实际情况制定一些必要的制度，使之成为全校师生员工在工作、学习过程中遵循的规范，推动学校管理的科学性、有序性、规范性。但任何制度的本身都不是目的，它存在的合法性在于适应学校需要，对学校的管理、教学具有切实的推动作用，有利于人才的培养。从提高教学质量的目标出发，教学评价在其实施过程中自始至终就应有明确的目标与明晰的评价标准，它一方面能够检验现有制度是否合适，另一方面能促进制度的不断完善。

2.从学校管理层面讲，课堂教学评价有利于学校管理水平的整体提升。社会对人才需求的满足需要各高校提升所培养人才的质量，而这种人才的提供，必然要求高校加强包括教学在内的综合管理。尽管各高校不断强化学风建设、教风建设等，但这种建设、管理不能仅从宏观上要求，不能仅停留在口头上，还应该从微观层面上切实了解教师是怎样教的、学生是怎样学的以及教师、学生在课堂上的状态、风貌如何。没有这种深入了解，管理就无法有的放矢，就无法深入下去，而课堂教学评价恰恰就是这种深入课堂的微观管理的必然路径。

3.从教师自身角度讲，课堂教学评价有利于改善他们的教学风貌，提高他们教学积极性。无论其他各种外在因素如何有积极意义，适应社会需要的高校学生人才素质的提高归根结底要在课堂上实现，要依靠教师与学生的互动、交流，要发挥教师的微观管理作用。教师的传道、授业、解惑作用很早就为我们所熟知，其责任感和教学积极性对教学质量的好坏影响最为关键。缘于此，大学课堂教学评价，尤其是与教师晋级、奖金与发展机会直接挂钩的教学评价，将极大改善教师对待教学的态度。教学评价会使他们意识到，教学岗位绝不仅仅是他们谋生的手段，而且还负有重大的社会历史责任，他们的举动被社会、学校时刻关注着。

二、当前课堂教学评价依然存在的问题分析

1.教学评价的目的不够明确。按目的划分，课堂教学评价主要有两类：形成性评价和总结性评价。其中，形成性评价的主要任务是检查、发现任课教师在课堂教学中的优点和缺点，并将结果及时反馈给任课教师，为其进一步改进课堂教学提供方向性信息；总结性评价的主要任务是给课堂教学质量分等，确定其优劣程度，并将评价结果作为学校决定任课教师晋职、评优等的依据。从理论上讲，我们应该兼顾这两种评价，但应以形成性评价为基础，因为形成性评价在保证教学质量方面的功用比总结性评价要显著得多，而大学的职责就是培养和输送尽可能多的合格人才。并且，当前的教育理论也提倡“评价不是为了证明，而是为了改进”的理念。但是，“目前，我国大学课堂教学评价存在的首要问题就是评价目的不明确”。当前很多大学缺少专门进行教学评价的机构，评价主体更多地表现为以行政人员，尤其是领导为主导。在日常的工作中，领导都有自己的具体事务，很少有充裕的时间进课堂。具体到某一特定教师，领导能进到他们课堂的机会往往很少，他们偶尔一两次听课可能就成了教师课堂教学水平的总结性评价，甚至成了决定他们今后发展的决定性依据。这容易造成两种不良后果：一方面是教师改进课堂教学质量的动力不足，忽视对教学过程的关注；另一方面是使教师在行政人员尤其是领导面前信心不足，产生自己的前途不是靠自己，而是靠领导印象的错误认识。

2.教学评价的方式不够健全。当前在国内多数大学内部流行的课堂教学评价方式主要有两种：随堂听课评价方式和表格问卷评价方式。随堂听课评价方式可以现场直接感受任课教师的教学素质、水平和教学效果，克服滞后性的弊端，对于促进教学水平的提高很有好处，但这种评价方式由于教学评价专门机构的缺失而变得不稳定不经常。另外，这种评价方式的执行主体多为两类：行政人员(包括领导)和同事。由于相关专业知识的缺失，行政人员或领导的评价往往只关注到任课教师的基本功和师生互动的热烈程度；同事有足够专业知识，但同事往往顾及彼此的友情，在评价反馈时容易报喜不报忧。表格问卷评价方式因其匿名性而使得评价比较能反映主体的真实想法，但该种方式的评价主体大多是班级中的学生，他们因缺少相关教育理论而容易率性而为，使得评价缺少客观性。更为关键的问题是，以上两种评价方式对于当事教师来讲都属于他人评价，忽视了当事教师本人的自我评价。教师是课堂教学的主导者，他们对自己的教学设计最清楚，对学生最了解，他们理应成为教学评价的主体之一。但是“我国现行的课堂教学评价中，自我评价基本不发挥作用，形同虚设”，把当事教师排除在评价主体之外，这一方面肯定会影响教学评价的客观性和公正性，另一方面剥夺或降低了当事教师在课堂教学评价中的话语权，打击了他们的积极性。这不符合以人为本原则。

3.教学评价的标准不够实际。标准是评价课堂教学效果优劣的依据。当前我国各大学在进行课堂教学评价时基本能有一定标准可供遵循，但问题的关键是这些标准是怎样来的。对于这个问题，国外教育比较发达的国家做得相对较好，它们能够尊重教师在教学评价中的主体地位。相反，当前国内各大学在评价标准的制定过程中往往采取自上而下的原则，依靠行政手段，由相关部门，主要是学校内部的教务处出面，组织专家学者，经过一番论证制定出具体的评价标准，下发到学校内部各个教学实体单位，要求它们遵照实施。由于标准由学校有关行政部门主持制定，能够在宏观上照顾到各学科、各专业情况，且有专家参与、把关，因而具有一定的可行性。但是，“把一线教师撇开来定标准‘想当然’、‘强加于人’的成分较多，与一线的实际教学相脱节的可能性也较大”。那种看似权威全面的评价标准的最大弊端是它犯了主观主义错误，不一定切合实际，因为它撇开了一线教师，没有做到集思广益，缺少教师的认同。即便是标准相当完美，也比较符合实际，但跨过标准所要考察的对象——教师这道门槛，其也带有强迫意味，容易使教师产生被忽悠、被宰割的感觉。另外，这种所谓的具体评价标准往往因为学科的不同、专业的不同、课型的不同、班级的自然差别等原因而出现执行的障碍。