为“学”而设计教学
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【摘 要】新旧课堂的分水岭，就是看课堂能否发生在“学”上。教学设计应能够从学生的立场出发，根据具体的学情来定位，从而让学习增值，把课堂教学真正转化为学习生产力。本文结合化学教学实践中的案例，探索如何以学习为中心来设计课堂教学。
【关键词】学情 教学起点 生成对话 积极评价
为“学”设计教学，意为教师进行课堂教学设计时，能够从学生的立场出发，根据具体的学情来定位，以学习为中心展开教学过程，从而让学习增值。新旧课堂的分水岭，就是看课堂能否发生在“学”上，将教师的“讲”让位于学生的“学”，让被动的“学”转变为主动的“学”，把课堂教学真正转化为学习生产力。下面以化学教学为例，探索如何以学习为中心来设计课堂教学。
一、关注学情，找到教学起点
有效学习一定是有针对性的、个性化的。学生独立学习和师生帮助发展的正确组合，这是课堂转型的关键。因此在设计教学时，必须要诊断学情、贴近学情、以学情为视角建构学习结构，以最接近学生的起点带领他们走向最远的终点。学生的学习起点，一是指学生的现实起点，二是指学科课程标准规定的逻辑起点。在设计教学时，教师要通过自己的专业直觉与专业技术，准确分析和判断学生的学习需要，让“学”与“教”有机融合起来。
【案例一】《生活中常见的盐》教学片段
观看录像：海水晒盐的过程（简短）
回顾：展示《溶液》单元利用海水提取粗盐的流程：
问题：粗盐中可能含有哪些杂质？
实验活动：粗盐中难溶性杂质的去除。
反思与交流：（1）粗盐初步提纯的实验过程中，玻璃棒使用了几次？分别起何作用？
（2）蒸发时，什么时候停止加热？为什么？
（3）某同学计算出的精盐产率比同期实验的其他同学低得多，请你帮他分析产生的原因可能是什么？
……
在课堂教学中，教师对“教学起点”的有效把握应该体现为“教材内容”与“学生经验”的高度契合。教学设计若不能从学生的实际状态出发，学生就很难在原有基础上发展，若只关注学生已经达到的现实水平，忽略学生的潜在需求，也很难促进学生可能的发展。《生活中常见的盐》的教学内容是丰富的，教学设计时应做好分拣工作，分拣的原则应该从学生立场出发。这些教学内容中，哪些是学生知道的，这部分内容就可以简单提示，如“过滤”操作学生在《水的净化》中已经学习过。哪些是学生自己能知道的，这部分内容就该引导学生自己学，如粗盐初步提纯后的实验反思。哪些是需要教师教的，这部分内容就可以放手教，如“蒸发”操作是学生第一次接触，采用了先讲解操作要点再指导学生动手体验的处理方式。哪些是与学过的知识有联系的？这部分内容可以连一连，如“利用海水提取粗盐”的流程。哪些内容在教材中资源不足，而学生学习有需求的，这部分内容可以扩一扩，如“海水晒盐”过程的录像播放；哪些是今后可以学但目前还不适合教的，这部分内容可以先放一放，如“通过粗盐的初步提纯我们可以除去其中的难溶性杂质，那么如何来除去其中的可溶性杂质呢？”这个问题可以根据学情灵活处理，适时、适度教学。通过这样的分析、判断与设计，教学更具针对性和现实性。
二、充分活动，有效生成对话
以“教师的教”引发“学生的学”，这种对接需要智慧的引领。学生不喜欢的让他喜欢，没感觉的让他有感觉，学生不会学的让他会学。最重要的，是让学生有充分的实践活动空间，在实践活动中有效生成对话，在对话中建构知识。活动设计宜简不宜繁，要以最主要的问题拉动最丰富的活动空间。它具有三个显著特点：一是在内容方面具有吸引学生感悟、探究的牵引力；二是教学过程中具有形成一个教学板块的支撑力；三是在课堂活动方面具有让学生共同参与、深度对话的凝聚力。这样的教学就会保持一定的张力，让学生思维的触角深入知识的内核。
【案例二】《常见的酸和碱》教学片段
情境导入：如何清除铁制品表面的锈？
学生实验：取两个生锈的铁钉放入两支试管中，然后加入稀盐酸或稀硫酸，观察现象。
注释：学生观察到铁锈逐渐消失，同时溶液渐变为黄色，一些学生还观察到铁钉表面有气泡生成等现象，师生共同探讨、分析、书写有关化学方程式。
教师：从自己实验、观察及刚才的讨论中得到什么启发？
学生1：酸也能和铁发生反应，所以清除铁锈时不能把铁制品长时间浸在酸中。
学生2：反应产物硫酸铁与硫酸亚铁颜色不同。
……
教师：酸可以和某些金属氧化物反应，请同学们利用实验桌上的仪器和药品，自己设计一个实验来证明。
学生实验：将黑色氧化铜粉末同稀硫酸或稀盐酸反应，微热；将粗铜丝的一端在酒精灯上灼烧，趁热插入装有稀硫酸的试管里……
学生练习：CuO+H2SO4=CuSO4+H2O
教师演示：将一根未经砂纸打磨的铝丝放入稀盐酸中。
学生提出问题：为什么“先无明显现象，后来逐渐在表面出现气泡”呢？
……
在案例二中，教学设计始终围绕着“酸能与某些金属氧化物反应”这一核心知识，通过一组有序性、渐进性、整体性“实验问题链”的设计，充分地展开活动过程，有效地生成了教学对话，学生始终处于兴奋、活跃的主动参与状态之中。这样的学习由易到难、由浅入深、由薄到厚，层层递进，把学生的思维一步一个台阶地引向新的高度，使学生对核心知识的理解更加深刻，运用更加灵活，把新知识纳入已有的概念系统，同时，为后面更高层次的学习打下坚实基础。由此可见，以学习为中心来设计教学，教师的行为并不在“讲知识”，而是引起、维持和促进学生的学习活动，在活动中直接接触知识，与知识对话，通过对话生成教学的价值。
三、积极评价，打通学习关节
积极评价是有效学习的催化剂。在教学设计中，应该将“对学习的评价”转向“为学习的评价”。这种评价的目的不仅在于评价学习，更在于促进学习，在于发现学生在达成目标过程中的问题和差距，从而调整教学或向学生提供反馈信息，帮助学生打通学习关节，促使学生自我纠正或自我完善。在复杂多变的课堂生活中，学生既是吸收者，同时还是释放者，教师要加强评价的诊断、预测、激励、促发展功能，对学生的“学习需要”“学习状态”“学习结果”的关注贯穿于课堂教学的全过程。
【案例三】《实验室制取二氧化碳》教学片段
各小组根据自己的实验方案，组装装置，制取并收集一瓶二氧化碳。教师巡回观察，发现一小组实验中长颈漏斗的下端没有浸入酸液中，教师未做指导与评价。实验结束，师生讨论、交流、反思。
学生：我们小组组装好仪器后，一开始很长时间也没收集到二氧化碳，大家很着急。
教师：找到原因了么？
学生：我们找了，重新试了好几次，也争论了好几次，后来终于发现原来只要把长颈漏斗的下端浸入到酸液里面，气体很快就收集满了！
教师：失败乃成功之母。你们爱动脑筋，小组成员之间也合作得很好！能说明其中的道理么？
该小组同学面露难色，其他小组同学积极发言，在大家的共同探讨下，该小组同学恍然大悟。
教师：可见，不管是成功还是失败，我们都能从中受到一些启发。
教学过程不是按部就班地执行预定的教学程序，而是根据学情不断调控，或补充、或纠错、或点拨、或提升。上述案例中，教师采用延时评价与即时评价相结合的方式，紧紧抓住“错误”这种资源，生成了新的探究与学习的问题，让学生自己发现错误、认识错误、改正错误。学生的最大期盼是在课堂上被师生认可，教师让学生通过亲历正确的“过程与方法”来获得必要的“知识与技能”， 对学生在此过程中表现出来的参与状态、交往状态、情绪状态等学习行为做出积极评价，激励每个学生都主动地投入到课堂学习中，变“教”的完整为“学”的完整。
为“学”而设计教学，就是从学生的知识、心理、心态、心灵出发去设计教学，让学生在学习过程中养成自愿、自主、自觉的“学力”。这正如于漪老师所说：“在我们的心中要始终站着‘一个学生’，我要了解这个学生，研究这个学生，要和学生的心弦对准音调。”
（作者单位：江苏省无锡市崇安区教研室）