用科学的评价促进学生社会责任感培养

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摘 要开展学生社会责任感评价有其原则可循。实施中应注重时间上将集中评价和日常评价相结合，主体上将他人评价和自我评价相结合，载体上将班级日常与综合实践相结合，方式上将个体评价和捆绑评价相结合，方法上将量化评价和质性评价相结合，类型上将显性评价和隐性评价相结合，而班主任作为机制实施流程中最重要的角色，应确保角色到位、明确角色定位、优化角色呈现，科学实施社会责任感评价活动。

关 键 词社会责任感培养；评价机制；学生发展

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2017）04-00-04

学生发展需要通过教育评价来推动，对其发展质量，也需要通过教育评价来呈现。实践表明，高中生社会责任感评价的开展需要在教育学、德育论、认知心理学、组织管理学等理论基础上，遵循评价指向的发展性、评价立场的客观性、评价指标的多元性、评价过程的形成性、评价方式的综合性等原则，构建其独有的评价机制。为此，在实施过程中，我们将“社会责任感的养成”这一目标指向拆解成“对自己、对他人、对国家、对人类、对自然”五项指标，每项指标都涉及几个目标，由此构建了多元、立体的评价体系，并形成了若干实施策略。

一、时空拉伸：集中评价和日常评价结合

集中评价指“以较长的一个周期为单位，如一个月、一个学期、一个学年、全学段等，所开展的学生评价工作”，其特点是“容易将零散的育人资源汇聚，将学生发展意识化、积淀化，从而形成新的发展基础”。[1]我们通常开展的每月“班级之星”、每季“感动人物”评比、学期末评定、年度总结评优等活动，都属于集中评价。

日常评价指“在每一周甚至每一天，有组织地开展的评价或高度渗透于日常生活中的评价”，其特点是“密度高、渗透性强、时效性显著”，它更关注“动态生成的资源”，它“自然地融入到学生的日常生活和发展中去”，成为“一种点化”“一种召唤”，更容易“渗透到学生的心灵深处”，促进学生去“体悟生命、思考未来”。[2]班级的每日常规检评、每日放学点评等属于有规律的日常评价，但更多的日常评价散落在班级生活的种种对话中。例如以下对话片段：

（小志：某班一个长期成绩垫底、“不务正业”的孩子，被部分老师视为“肿瘤”……）

老师：（微笑着）小志，艺术节舞台上表现很棒啊！我听你表演后接受采访时说了一句话：“这是第一次这么认真地对待一件事。”想再采访一下你：第一次认真地做一件事，是怎样的感觉？

小志：（猝不及防，犹豫，而后坚定）觉得人生很有意义！

老师：（期待地）是的，认真去对待，就会感觉很有意义！想想看，把这个感觉带到平时的学习中来，是不是也会很有意义？加油哦，小志！

小志：（被鼓舞的）老师，谢谢您！

这段对话中，教师从学生的一个成就事件入手，用学生自己的话来评价学生，并激发他关注自身的认知感受，产生了一种“点化”，然后指导学生将这一认知由艺术爱好迁移到日常学业中去，发出了一种“召唤”， 在评价中帮助学生理解“对自己负责”的内涵、价值和意义。此类日常评价的开展，也意味着教师要不断增强教育的敏感性，并有相应的教育机智，才能让看似无奇的日常评价产生惊人的教育力量。

在具体实施时，我们主张将两者有机融合，这样一来，既能使日常评价渗透到班级日常生活中去，对学生产生持续性影响，又能集中时段、集中主题进行思考或践行，产生集中的教育效应。

二、主体扩展：他人评价和自我评价结合

所谓他人评价，即以同伴、教师、家长或社会人士等为评价主体，对学生个体或群体所做的评价。学校的同伴评价有多种形式，其中最重要的是依托“学习成长小组”开展的评价活动。在他人评价中，尤为重要但又极易忽视的，是家长的评价。将家长纳入评价主体的范畴，既有利于改变家长教育观念和方式，又能增强培养学生社会责任感的力量，还可促进亲子关系的融洽。

在实践中，我们首先引导家长构建合理的评价标准。当前的家庭教育往往重成绩、轻修养。为此，在开学初的新生家长会上，我们特别介绍了学校的办学理念和人才培养标准，强调要做一个有责任有担当的优秀附中人，需要在多维的评价标准引导下，家校合作，助力学生发展。如此通过认知转化，家庭教育才能起到正面引导作用。其次开展灵活的家长评价活动。如在学校“对话职场，预见未来”的大型活动中，邀请家长团队来开展行业、职业、专业的专场解读，现身说法，让家长组织“招聘会”，对前来“应聘”的学生进行职责、行为方面的规范和评价，对学生起到了很好的指导作用。此外要指导家长合理表达。近赡晡颐浅⑹砸入美国马歇尔・卢森堡博士提出的“非暴力沟通”模式，即重视沟通中的四个重要环节――不带评价的观察、善于表达感受、明确说出需要、提出具体请求，来提升家长的亲子沟通技能和沟通素养，以助力良性的家长评价和亲子沟通。

评价的最终目的是为了促成学生的自我教育，所以，学生个体或群体的自我评价有着非常重要的价值。它有的是以自我反思的形式出现，有的是以对话交流的形式出现。如羽丰同学在一次月考后的自我反思中这样写道：“我尝试改变，但是，真的还不够。我要做的是同自己赛跑，发挥自己的优势，突破自我。不管结果怎样，这种态度都将会让我创造出自己的价值……高考，只是途径，不是目的。我始终认为，我学习，不是为了考试，而是为了让自己成为一个更完善的人！”这样的自我反思，已经突破了高考和分数本身，是将现阶段的自我认知和未来的自我期待有机结合，更是对个体社会责任的深沉思考。这意味着学生的主体意识在自我评价中得到了加强，在反思的基础上形成了对自我发展的调控、修正和完善。

而事实上，如果能将他人评价和自我评价相结合，特别是教师、同伴、家长等对学生自我评价的再评价，将更能促进学生元认知的发展。如我对羽丰同学自我反思的点评：“这是我看到的极具理性判断的一个‘成熟个体’的思想独白！我相信，这是一个有爆发力的个体在追问自己人生的意义，在追寻自己人生的价值！我期待！”在这样的双向乃至多向互动中，将会产生更多的思想激荡，也能更好地优化评价、促进学生发展。

三、载体优选：班级日常与综合实践结合

班级日常评价活动主要包括学科学习评价、班级日常检评、班级生活日志、学生成长手册、班级之星评比、学生作品展示、班会等活动载体。如，2015年我校110周年校庆期间，很多班级将校史教育和社会责任感培养结合起来，开展了精彩的班会活动。

事实上，班会活动是融教育和评价于一体的，既以活动提升了学生的社会责任感发展水平，也以活动直接展示了学生社会责任感的发展水平，班主任的导向、班级学生的风貌得以直观地呈现。学校多年来坚持要求班主任做好班会指导工作、引导帮助学生编订个人的成长手册、创造性地开展学期评价活动等，就是期待通过班级的日常评价活动来推动学生的发展。

综合实践活动主要由学校整体策划并组织实施，更多地体现了学校的办学理念和价值导向。多年来，学校坚持将各类综合实践活动进行课程化实施，即有明确的课程目标、内容设置、组织保障，特别是有课程评价，而且均在立足于人之全面发展的基础上，更着力于关注社会和社会责任感的培养，评价时也涵盖了知识获取、情感体验、意志培养、行动践履等多个方面。此类评价相较日常的班级活动评价而言，具有指向的明确性、内涵的丰富性、要求的规范化等若干特征。

相对集中的大型综合实践活动和贯穿日常的班级活动有机结合，共同推动了学生社会责任感的培养和评价的实施。

四、方式互补：个体评价和捆绑评价结合

个体评价是指以学生个体为评价单位，依据一定的评价标准进行评价。它具有指向鲜明、着力具体、时效显著等优点，是很多班级常用的评价方式，比如班级管理中常用的个人常规检评；但它将个体曝光于群体面前，容易引发个体的自卑甚至自弃。

捆绑评价即弱化个体的状态，而是将其置身于小组、班级乃至学校整体中进行评价。它能充分发挥心理学上的“同伴效应”，减轻个体的心理压力，推动整体的进步；但也可能存在对个体的指导性减弱的弊端。

比如，以1012班基于学习小组建设基础上的社会责任感评价，就在班级章程尝试将个人常规、学习及活动参与等方面情况，都尽可能纳入小组进行评价。于是，个体评价和团队评价就紧密结合了。每个学生在个体评价中要看到自身对团队的影响，对自己负责，也就是对团队负责，不在学习上、纪律上、活动中拖本组后腿，就是自我成长，就是为组争光，这样，个体发展就促进了团队建设；小组在捆绑评价中要关注个体的存在，团队要对个体负责，团队要发展需要带动个体发展，若有同学纪律松散，组内应自觉地规劝，若有同学学习掉队，组内也应自发地伸出援手，这样，团队提升就带动了个体进步，团队和个人的责任意识也会不断加强。

在具体实施中，我们主张将两者有机结合，在在关注群体发展的同时，不忽视个体，时刻关注群体与个体的多向互动，最终实现个体和群体的共同成长。

五、方法突破：量化评价和质性评价结合

常用的学分管理、常规检评、问卷调查等的汇总、统计和分析等，均属于量化评价。量化评价有客观化、标准化、简便化的基本特征，但容易忽视学生个性心理品质与行为的发展。我们常用的日常观察、谈话、活动表现交流、成长记录、综合素质测评等均属于质性评价。质性评价强调对过程的关注和个体的感受和体悟，但有时会出现评价结果模糊笼统，弹性较大，难以精确把握等问题。

具体到学生社会责任感的评价方面，我们主张可适度运用量化评价。因为干部负责、标准化计量的评价方法有其突出优点：标准一致相对公平，专人负责易于实施，量化可见便于统计，结果明晰便于掌控。但量化评价也有很多弊端：追求统一标准的时候，学生的个性化发展很难得到鼓励；单纯的干部负责制，易出现不公正公平的现象；热衷数字结果的时候，学生的过程性成长很难得到体现；意图将学生的行为悉数量化的时候，行为的内在意图即“质”则很难得到提升。因此，社会责任感培养如果只依靠量化评价，容易导致理解的肤浅、评价的粗暴，将会带来很多隐患。

因而我们应尝试突破传统的量化评价模式，开展一些专注于成长过程的、非量化的评价方法，以寻求实现质的突破。比如，可加强小组评价中“议”的环节，如果师生都认可这个组相比上一阶段呈现了积极调整、积极互助或积极进取的姿态，学习、常规等表现都有突出的进步，或者在承担班级活动时起到了突出的作用，那么，可以给这样的组以特殊的鼓励，成为这一阶段的“明星组”。这样的“议”，就在一定程度上突破了“量化”的束缚，更具灵活性，体现了对“质”的关注。[3]

但是，因为质性评价有一定的模糊性，所以，此类评议活动一定要大张旗鼓公开进行，切忌小范围或者单纯由老师定夺。公开评议才能保证相对公平，同时更好地起到教育的作用。

六、类型尝试：显性评价和隐性评价结合

在开展社会责任感评价时，大量存在外显的、可教可学、可知可示的显性评价，它具有突出的明示激励作用，故在学生发展过程中大量存在。而且，很多老师还把此类评价进行了特色化呈现，产生了较好的教育引导作用。例如：与评价相联系的表彰激励，我就尝试过如下方式：获优小组可以优先选座位板块；小组集体照可以在班级宣传栏“佼佼之组”栏目中公示；获优情况在家校通网站及家长会上公示；期末按累计获优次数，由家长委员会颁奖，奖品有诸如书籍、本子、老师亲笔写的卡片、电影票、奖金、自由活动、满足愿望等等。教师和学生可以充分发挥想象力和创造力，设置各种有特色的激励方式，让班级管理经常充满喝彩和惊喜。[4]

但是，除了这些显性的正式的评价与表彰，在学生成长中，无时无刻不存在着无声无形但可感可知的隐性的、非正式的评价与表彰，且对学生影响更为巨大。比如，对独特或者有效的小组合作模式大加赞叹；对某个学生干部的工作细节及时肯定；对相对落后但从不放弃的同学充分认可；对热心班组事务乐于奉献的学生高度赞赏等。班主任如果善于观察，能及时把握教育契机，多进行“看似无心实则有意”的表扬，这种隐性评价最容易渗透到学生的内心。

需要指出的是，在开展学生社会责任感培养的校本创新研究中，我们深切地感受到班级建设对学生责任感培养的重要性，而班级建设的主要领军者――班主任的认知、能力、智慧等对学生责任感的养成更是影响巨大。因此，在开展高中生社会责任感评价时，必须关注班主任的角色定位与作为。要特别注意班主任的角色到位，将学生社会责任感培养纳入班级日常目标管理和评价体系；明确班主任的角色定位，不能以高高在上的“道德裁判者”或“班级管理者”自居，而应深化对学生社会责任感评价的内涵研究，不断完善修正评价理念，更好地承担“班级发展的总设计师”职责；优化角色呈现，灵活多样地开展学生社会责任感评价活动，以评价促进学生发展，在“成人”的同时“成事”。

同时，我们认为，高中阶段只是人生的一个片段，学生未来的发展有无限的可能。因此不宜为简单追求量化呈现而将其与常规学业评价同视，而要更重视质性的发掘；不宜将其肤浅理解为外显的表达，而要更重视精神的促生；不宜将其作为一个静止的目的，而应以评价促教育，着力于学生未来的发展。学校教育中重视并研究、实践学生社会责任感培养，将有力地促M学校的整体提升、教师的专业发展和学生的健康成长。

参考文献：

[1][2]李家成.班级日常生活重建中的学生发展[M].福州：福建教育出版社，2015，238-239.

[3]黄雅芩.用科学评价引导小组竞争与合作[J].班主任之友，2015（1-2）：89-91.

[4]黄雅芩.小组合作四步走[J].班主任之友，2013（12）：27-31.

（作者单位：湖南师大附中 湖南长沙 410006）