从“有感而发”开始作“文”
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语文老师在习作教学中，常会发现有的学生“为作文章强说愁”。这种用《作文选》中照搬来的“假”心情写出来的“假”文章，因有些假心情本身由华丽的辞藻组成，套在“精彩”的结构程式里，反而让文章“生辉”不少，有师者便不再愿意去理会什么“真假”了。
然而，新课程对三维目标有这样的叙述：“方法目标：应伴随着知识的学习，技能的训练，情感的体验，审美的陶冶，如影随形，而不能游离其外。”这就意味着，在技能形成过程中所采用的方法，应该遵从于孩子自身的情感体验，审美的陶冶。“教学要与学生的生活世界相联系，激活学生的生活经验，拨动学生的心弦。”这才是语文教学，更是作文教学真正应该遵从的标准。
一、课文讲授中搜寻所讲文章的背景，回归作者的生活情境，体会作者的“情”，在作者的“触景生情”打动学生的同时，培养学生运用作者的方法来表达自己的情的意识
比如鲁教版小学语文五年级上册第一单元第一课《山中访友》，作者所描写的无论是老桥，还是树、山泉、溪流、瀑布、白云……对于农村学生来说都很熟悉，内容似乎很俗套，但是表达方式却新颖别致。如果我们单单注重它的表达方式，那么多的比喻和拟人，即使我们能耐住性子讲，恐怕学生也不会耐住性子听，自然不会去试着学习运用。
然而，如果我们转换一个角度，把课文当做“某人真实体验后的表达”，告诉学生：这文章是“一个人，在生活中经常出行见到这些景物。有一天他又出行，回来之后心情特别高兴，而这种心情充盈于胸不能不发。于是，若作者是歌者，他便会高歌一曲，是“戏”者便会大‘戏’一场，然而作者是‘笔’者，他便忍不住要挥笔成文，于是才有了这篇美妙的文章。”告诉学生，文章都是有感而发，绝非信笔成文。然后，带领学生深入到课文中，就像深入到作者的生活中，体味作者对山中这些景物的表达，也就成了体味作者的真实情感，那么，作者用拟人的手法，把所有景物都当做“友”来写就顺理成章被学生理解，理解了这一点，所有的比喻、拟人中所透射出的作者对其的亲切感也就自然而然得以消化。
二、通过学习一系列类似课文，积累一种文章的丰富的情感表达方式，激发学生触自己的景生自己的情的兴趣，然后在口语交际中提升情感表达能力
比如，承上，学过第一课，再学习《听雨》、《草虫的村落》、《索溪峪的“野”》之后，每位作者对于自然界中事物的奇思妙想在学生的头脑中也逐渐积累起来，然后一个“写自己听到的大自然的声音”的题目抛给学生。让学生闭目冥思，生活中的声音就会在学生的头脑中丰富起来。为规范成文，教师就逐渐把题目精细下来，如《秋声》、《秋夜》、《春雨》……然后，《听雨》文章中的雨的过程便回忆起来；《草虫的村落》文章中作者奇妙游历的过程便回忆起来；《索溪峪的“野”》文章中作者“野”游于山中的过程便回忆起来……有了这些文章叙事描景的表达程式作为借鉴，孩子的口语交际就终于确化为某一个时间点的精彩回忆。
于是一篇篇美妙的文字出现了。
三、在大量阅读的基础上，写好日记、周记，让生活中的“有感”逐渐丰厚起来
讲读课文只不过是对有限文字的有限解读。就如上面所说，要让写作的表达方式、结构程式、语汇丰富起来，最好的办法是扩大阅读量，除了每天中午的阅读和下午的自由阅读课之外，双休和晚间学生都可以适当安排读书时间。结合课文表达方式的学习进行定内容读，不但重温所学，更让学生胸中充盈更多相类资源；结合课文历史背景的厚重度选择定方向读，不但更深地熟知历史，更让历史中的人物越来越多地积淀于胸……当然，这些过程始终不能脱离的就是体会作者所感，让作者的所感活着，才能使学生的所感得以“成长”。
众所周知，日记、周记批阅起来很费功夫，所以很容易被琐事重重的语文教师所丢弃。然而，只有记，才能让学生心中被我们激发起来的兴趣得以释放，我们前面所做的种种努力才得其所哉，我们的语文讲读教学才越发得以实际运用。“每学年十六篇”习作的课标要求，只不过是“集大成之作”，而日记、周记积累的更多的是自己的表达、语汇，还有――素材。
每当提到素材，作为小学语文老师的我们，自然会想到写事的文章，因为它是小学作文教学篇目中的重中之重。小学生无论表达什么，最基本的应该学会叙事――用叙事来抒发自己的情感；用叙事来证明自己的观点；用叙事来表明一个人的品质；用叙事来表明一种食物的重要性……而叙事文章中最根本的表达方法就是：外貌、语言、动作、表情、心理等描写。只有生活中注意到从这些元素中体味感情，也就是说明晰“有感”所原发的方位，表达中能够区分开来，更能有效还原事件，情感表达的方式才不会单调，事情发生的过程才更容易活起来，从而更容易打动人。而日记、周记中就主要借助这些描写来记录自己的成长点滴，不但辨别表达方式，更让自己从生活的这些情感中体味成长的酸甜苦辣。
于是，成长丰富起来了，情感丰富起来了，表达丰富起来了，而习作自然也厚重起来了。