试论当前我国中小学写作教学的“教学问题”

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从某种意义来说，20世纪世纪末举国对中小学语文教学“误尽苍生”的指责是语文新课程改革的一个重要诱因。然而，十几年来轰轰烈烈的语文改革仍有诸多不尽如人意之处。尤其是写作教学，仍处于“学科无地位”“课标无细目”“教学无课本”“教材无序列”“老师无方法”“学生无兴趣”这样非常严重的“六无”状态。为此，一生致力于研究中小学写作教学的吴立岗教授最近发文呼吁当前中小学写作教学改革必须关注三大问题：（1）探索高层次的能对中小学作文教学改革全局进行指导的教育学和心理学理论，（2）探索作文教学的科学序列，（3）探索形成个人的作文教学风格。①

高层次的能对中小学作文教学改革全局进行指导的教育学和心理学理论有很多，L.W.安德森等人修订的《学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版》（以下简称《分类学》）当属其中重要的一种。其提炼出的教学问题具有很强的理论性，同样也有重要的现实意义，对认识当前我国中小学写作教学“教学问题”乃至解决的思路都有重要参考意义。

一、教育领域四大主要“教学问题”

美国著名教育心理学家布卢姆于1956年出版《认知领域目标分类手册》，是20世纪教育领域影响最大的著作之一。45年之后的2001年，由8位世界著名教育心理学家、课程与教学专家、测量评价专家共同对其进行修订，出版了《分类学》。《分类学》在对半个世纪各种复杂教育现象研究的基础上，提炼出四个最重要的教学问题：②

1.在时间有限的的学校和课堂里，学什么对学生是重要的？（学习问题）

2.怎样计划和传递教学内容才能让大多数学生产生高水平的学习？（教学问题）

3.怎样选择或设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的准确信息？（评估问题）

4.怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？（一致性问题）

第一个问题指向“学什么”，亦即“目标与核心教学内容”。学校和课堂教学时间有限，培养学生的目标是什么、选择什么内容来培养是首先要弄清楚的。第二个问题指向“怎么教”，亦即“有效教学活动策略”。因为教学时间有限，要达成“大多数学生产生高水平的学习”这样的效果，必须对教学内容的“计划和传递”有合宜的策略。第三个问题指向“怎么评”，亦即“有效评价”。“教”指向于“学”，“教”的效果通过“学”的效果来体现，这已经成为共识。如何获得学生学习效果的准确信息以便于进一步改进教学，是所有教师都必须清楚的重要问题。第四个问题指向“一致性”，亦即“目标、教学、评价相一致”。忽视了目标，则内容选择上便没有了聚焦；没有评价，则教学效果无法确定，也无法得到调整改善；偏离目标和内容的评价则是无效的评价，无视评价和目标的教学则是随意低效的教学。

相应地，《分类学》还提出了九条结论：③

1.迁移和保持是教学的重要目标。

2.知识和认知过程共同界定了学生实际上习得了什么。

3.特定的知识类型有规律地伴随着特定的认知过程。

4.如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。

5.评估的目的多种多样，其中两个主要目的是：改善学生的学习（形成性评估）和给学生评分以反映其学习所达到的程度（总结性评估）。

6.外部评估会以不同的方式影响课堂教学，这种影响可能是正面的，也可能是负面的。教师需要寻求某些积极且具建设性的方式，以便将这些外部评估纳入课堂教学中。

7.教师应该确保评估与目标的一致性。如果评估与目标不一致，那么此评估就不能提供清晰的证据以表明学生达到了预期的目标。

8.教师应该确保评估与教学活动的一致性。如果教学活动与评估不一致，那么评估结果可能会低估教学的效用。

9.教师应该确保目标与教学活动的一致性。如果教学活动与目标不一致，那么学生可能积极参与了教学活动，但却可能没有达到预期的学习结果。

第1-2条结论对应于问题1“学什么”。给“目标与核心教学内容”的确定提出了选择和判断的具体标准。第一个标准是“迁移保持”，具有“实践性”。教学一旦实现技能从习得情境迁移到其他情境，这种背景下的技能将会长期保留在记忆中。第二个标准是“共同界定”，具有“综合性”。 教学实践要遵循一定的认知过程，不同的认知过程涉及不同类型的知识学习，正是由于存在不同的认知过程，也就有了不同的知识类型。

第3-4条结论对应于问题2“怎么教”。为“教学有效策略”的实施提供了具体的参考。第3条结论强调“教学的规律性”。“教学的规律性”要求先认清知识类型和不同年龄发展周期状态下学生的认知过程，进而把握知识类型和认知过程相伴随的规律。第4条结论强调“教学的指向性”。“教学的指向性”意指教学活动要紧紧围绕教学目标，教学活动对学生的作用应一直指向“学习目标”，而不是“活动”本身。

第5-6条结论对应于问题3“怎么评”。这两条结论从“目的”和“影响”两个方面给教学评价做了提醒。第5条结论提醒教师关注评价的“目的”，要求教师要充分认识到形成性评价和总结性评价的不同。第6条结论提醒教师关注评价的“影响”。如何发挥积极的影响，如何消除消极的影响，如何用“积极且具建设性”的方式将“外部评估纳入课堂教学中”，这都是我们长期忽视的问题。

第7-9条结论对应于问题4“一致性”。这三条结论分别强调了三个概念的两两一致性。第7条强调“评估”与“目标”要保持一致。第8条强调“评估”与“教学活动”要保持一致。第9条强调“目标”与“教学活动”要保持一致。现代教育评价诞生于20世纪40年代的“史密斯一泰勒报告”。该报告认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。布卢姆等人创建的教育目标分类学，为“清晰地陈述目标”、“测验如何与目标相匹配、一致”做出了杰出的贡献。在教育评价范式中，评价已经不是教或学之后再来评的一个环节，也不是一个人教和另一个人学了之后等待第三者来评的那个孤立的环节，教学、学习、评价逐渐被看做是三位一体的关系，评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约，相互影响。

二、当前中小学写作教学的主要“教学问题”

当前中小学写作教学存在哪些教学问题？有人认为有四大方面，分别是：（1）巧妇难为无米之炊，（2）书到用时方恨少，（3）作文模式化，（4）缺乏真挚情感。④有人认为有五大方面，分别是：（1）教学本真的缺失，（2）教学目标的错位，（3）教学环境的封闭，（4）教学策略的失误，（5）教学评价的误导。⑤有人认为有六大方面，分别是：（1）写作认识问题，（2）教学重点问题，（3）“写什么”“怎么写”的问题，（4）教师自己的写作素养不能适应教学需要，（5）教师的应试观对写作教学带来了干扰，（6）没有写作教材。⑥还有许多人从各自不同的角度为当前中小学写作教学问诊把脉。诸多“问题”有一个共同的问题，缺少学理基础，往往偏执一点，存在碎片化的重复。对照《分类学》所归纳的几十年来教育领域存在四个最重要的教学问题，我们发现当前我国中小学写作教学领域同样存在这些问题，而且，这些问题才是本质问题。只有充分认清这些本质方面的问题，解决才有针对性。

1.教学目标笼统，教学内容随意

写作教学是语文的核心教学内容，但是长期以来写作这一核心教学内容一直处于边缘化的地位。造成的原因很多，但最主要的原因是课程标准教学目标笼统，缺少具体的教学内容。写作教学自身也有其“核心教学内容”，就是“表达技能”。写作教学“核心教学内容”的确定要基于一个“综合性需求”，这个“综合性需求”包括三个方面：社会生活的期待，课程标准的要求，学生认知的基础。由于忽视社会生活对人才培养的期待，课程标准目标笼统、内容缺失，忽视学生发展状态和心理需求，少有的写作教学内容常常以教师自我经验、兴趣感觉等个性化判断来确定，导致教学的随意，效果的低下。《分类学》针对“学什么”问题给出的解决方案强调教学目标、内容要“共同界定”并能够“迁移保持”对我国当前中小学写作教学目标、内容的确定具有非常重要的意义。写作是“综合性”“实践”课程，不同的知识类型与不同的认知过程这一综合因素共同界定了学生实际上习得了什么，不具有迁移性的技能、难以实现从习得情境迁移到其他情境的技能，不能确定为“核心教学内容”。所以，具有可迁移性的不同类型的写作知识应该成为写作教学的目标和“核心教学内容”。

2.以模糊的“多读多写”和“活动教学”代替教学

“多读多写”几乎是人尽皆知的写作策略。但是，几十年实践证明，这种“教学法”根本没有实现“让大多数学生产生高水平的学习”。时至今日，在寻找问题的时候，还有人开出“巧妇难为无米之炊”“书到用时方恨少”之类的药方。其实，这是一个整体倾向上的“教学策略的失误”。从本质上说，“多读多写”的想法没错，但是，真正重要的在“读什么、怎样读”“写什么、怎样写”上。“多读多写”这种说法相当于对一个病人说要吃药，但是，吃什么药，吃多少剂量都不予讨论，如何能治好病？模糊的“多读多写”对许多学生不但不起积极的作用，还常常使之失望，使之厌弃。写作教学的边缘化与无策略密切相关，互为表里。因缺少有效策略，所以随意化；因随意化导致效果微弱，所以边缘化。如果既没有“计划”策略，更没有“传递”策略，教学的效果是根本没有办法保证的。“随意化”“边缘化”的教学连“少数”和“低水平”都不能保证，距离“大多数”和“高水平”的要求自然更是遥远。《分类学》针对“怎么教”问题给出的解决方案强调“教学的规律性”和“指向性”。要求紧紧围绕目标设计策略，根据学情实施策略。指出不能区分教学活动与教学目标，将对学生的学习产生负面影响。研究发现，当注意力集中在教学活动上时，学生更感兴趣的也许是从事活动而不是从活动中学习。当前，我国小学写作教学重视“活动”忽视“目标”的现象比较普遍，教师在总结提炼经验成果的时候，关注点又往往只是极少数通过活动写得比较好的学生成果，忽视了“大多数”的“低水平”。这些“大多数”“低水平”学生在小学就失去了培养写作技能的机会，到了中学连“活动”也没有了，写作水平自然更加低落。

3.缺乏促进学习的教学评价，“教―学―评”没有一致性

对于我国中小学写作教学而言，这是最薄弱的一条组织原则。因为目标系统连贯性、具体操作性严重不足，导致教学活动存在大量随意性现象。由于长期缺少对评价的科学理性研究，写作评价多落在狭隘的终结性评价一种样式上，这种样式都是全面性的，而且多是教师个人主观性的评价。目标的笼统性，教学的随意性，评价的终结性、全面性、主观性，导致目标、教学和评价是无法取得一致性的。当前，中小学写作教学中，几乎任何一个班级都不能提供“学生的学习达到何种程度”的“准确信息”，因为我们普遍缺少“评估工具”和“评估程序”。就连中考、高考这样大规模的考试也缺乏真正有效的“评估工具”和“评估程序”。这也是中小学写作教学长期处于低迷状态的重要因素。

当代教育心理学认为评价有三种功能：评估学习、为了学习和促进学习，分别对应于“终结性评价”“过程性评价”和“发展性评价”。第一种是为了满足教育问责，第二种是通过诊断调整以帮助学习，第三种是借助评价推进学习。过去我们对评价的功能理解基本上停留在第一种上，对后二者缺少研究。布卢姆早在1956年就提醒人们不要狭隘地关注终结性评价，指出“评价并不一定是思维和问题解决的最后一步。相反，在某些情况下，评价过程则很可能是获得新知的前奏，尝试新一轮领会和运用的开端，或作进一步分析和综合的序幕”。上世纪80年代，国外学者和一些大型的研究机构不断提倡“评价是促进学习的工具”的观念。上世纪90年代，英国伦敦大学的权威评价专家布莱克和威廉发表了《评价和课堂学习》《黑箱之内》两份关键性论文，认为课堂情境中的评价能够提高学生成就，教师执行和使用课堂评价的方式是教学质量的重要决定因素。这两份研究成果扭转了上世纪90年代英国重新出现的强调外部考试的倾向，重新使形成性评价回到关注的核心和前沿。2000年，美国评价改革小组出版了一系列学习性评价的原则，如学习性评价是有效教学计划的一个部分，关注学生如何学习是课堂实践的重要部分，有助于促进学习目标的实现，有助于学习者了解如何取得进步等。

有专家在布卢姆“目标―内容―评价一致性”的基础上抽取出“目标”，将“教学内容与活动”分解出“教师的教”和“学生的学”，构建出基于目标的“教一学一评一致性”框架。该理论认为，清晰的目标是“教一学一评一致性”的前提和灵魂。没有清晰的目标，就无所谓教一学一评的活动；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断教一学一评是否一致的依据就是，教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的。⑦

“教―学―评一致性”原本就不是问题，教学本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状的思考都不是完整的教学。譬如：有些教师在备课或上课时，只思考教材处理或教学方法的问题；有些教师在备课时不太关注“学生学会什么”。再如：我们在听评课时，经常听到评课的人说“这堂课讨论得很好”、“情境创设很好”之类的话，如果评课者在分析时不把这些问题与该课的目标建立关联（一致性），就会出现太多的“为讨论而讨论、为情境而情境”的课堂。凡此种种，都是缺乏教学一致性思维的表现。因此，变革这些课堂，提高课堂教学质量，我们需要思考“教―学―评的一致性”。

《分类学》研究提出的四个问题被当前教育心理学领域誉为“四大经典问题”，但是，在中小学语文教育教学领域似乎显得很陌生。《分类学》只是当代教育心理学的一种成果，要真正实现我国中小学写作教学的“转型”，还有许多成果需要我们学习借鉴。

注释

①吴立岗：《当前中小学作文教学改革须关注的三大问题》《课程・教材・教法》，2014年第7期，第55-59页。

②③L.W.安德森等：《学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版》（简缩本），皮连生主译，华东师范大学出版社，2008年版，第5、193、195页。

④曹赛男：《高中写作教学问题及对策探讨》，《语文教学通讯》，2011年第9期第57页。

⑤时金芳：《作文教学问题归因探析》，《南通大学学报（教育科学版）》，2006年第12期第79-85页。

⑥刘德水：《写作教学“六问”》，《中学语文教学》， 2013年第9期第4-9页。

⑦崔允，夏雪梅：《“教―学―评一致性”：意义与含义》，《中小学管理》，2013年第1期第5页。

*本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省教研室第九期课题“实施发展性评价，促进中学生写作能力提升的研究”（课题批准号：2011JK9-L235）研究成果之一。

[作者通联：江苏常州高级中学]