应用型创新人才培养问题研究

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应用型创新人才具有两个明显的特征：首先是与社会需要相适应，能满足社会运行的需求；其次是与社会趋势相吻合，能促进社会发展的进程。创新人才包括四个不同的层次：一是理论型人才，侧重的是应用研究能力；二是设计型人才，侧重的是资源整合能力；三是技能型人才，侧重的是实际操控能力；四是操作型人才，侧重的是具体执行能力。应用型创新人才的特征和层次，决定了其培养模式的独特性。这种独特性主要反映为相应的模式、特定的方法和配套的师资。

相应的模式

1.独立型模式

所谓独立型模式，就是由学校独立进行培养的模式。具有代表性的包括德国的应用科技高等专科学校模式（Fachhochschule，FH），美国、加拿大等国的能力本位教育模式（Competency Based Education，CBE），英国、澳大利亚等国的能力本位教育和培训模式（Competency Based Education and Training，CBET）。

德国的FH模式，形成于20世纪60年代末。针对传统高等教育过分偏重“纯科学、无目的研究和教学”而难以满足现代社会对应用型人才需求的现状，德国各州长在1968年10月31日签订了共同建立应用科技高等专科学校的协议，创造了德国高等教育的新体系。以实践性和专业性为特点的应用科技学校，被德国高等教育结构法明确规定为与大学类高校层次相同、价值相同，并得到了广泛的认同和快速的发展，注册生、在校生、毕业生占全部大学生的比例由1972年的24.1%、16.7%、24.9%上升到2010年的45.3%、40.2%、49.0%。该模式注重理论、实践、能力三个要素的有机结合：首先是确保基础理论知识的课程和课时，并强调应用性以帮助学生在专业学习或毕业后能尽快适应新的领域；其次是加强实践教学，除了校内的实习和实验外，还专门规定有两个学期用于实践，让学生到企业或公共行政部门接受培训；再次是关注能力转化，学生的毕业论文和设计的内容通常都来源于实践，可以在实际工作中得到应用。FH模式得以发展的基础主要有三个：一是专业领域不断深化，以满足社会对复合型人才的需求；二是师资队伍的不断优化，既有扎实的理论知识又有丰富的实践经验；三是与企业交流不断强化，形成一种互补的合作关系。

美国、加拿大等国的CBE模式，主要是以培养职业能力为基础、以满足岗位要求为目标。该模式打破了以公共课和基础课为主导的传统教学模式，课程设置以职业标准为核心，学制确定以学生需求为依据，学业考核以实际能力为导向，用以保证培养目标的顺利实现，但也存在着基础知识和基本理论不足的问题。

英国、澳大利亚等国的CBET模式，相对于CBE模式更具权威性，因为其所采用的职业标准是由国家有关部门所制定的，是一种能力培养与职业资格相结合的模式。以澳大利亚独创的“培训包”为例，从行业的角度出发，通过对全国范围内被认可的标准、大纲、资格的组合，以满足不同行业的培训需求。

2.双向型模式

所谓双向型模式，就是高校和企业共同完成人才培养任务的模式。主要特点是学校教育与企业实践相结合，由高校负责基础和专业教育，由企业负责操作和技能培训。这种模式具有课程内容实用、课程设置合理、课程比例适当、课程实施灵活、课程管理开放的特点。该模式最早起源于德国的双元制职业教育，后被引入高等教育。此外，美国、日本等国的从学校到工作模式（School To Work，STW）和英国、澳大利亚等国的现代学徒模式（Modern Apprenticeship， MA），也都可以归入这种类型。

德国的双元制模式主要有三个特点：一是与生产紧密相连，教材符合学生的心理特点、企业实际、职业现实；二是有企业的广泛参与，多数企业拥有自己的培训基地和教师；三是教育形式的互通性，职业教育和普通教育之间可以相互转换，有许多已被大学录取的学生也通过接受双元制教育来获取相应的职业经历和经验。

美国、日本等国的STW模式，主要指学生从专业学习到全职工作的过渡。不少国家虽然都采用了STW模式，但在政策支持、策略选择、途径落实等方面各有特点。

英国、澳大利亚等国的MA模式，主要是提供一种技能培训的渠道，在形式上与全日制教育相类似，但又有明显的区别：一是实习的有偿性，学生通过实习可以得到一定的报酬；二是就职的保障性，学生在学习技能的同时也可以找到雇主；三是学习的推动性，学生通过学习可以获得更高级别的资格证书。

3.多元型模式

所谓多元型模式，就是由多方共同参与学生培养的模式。比较有代表性的是澳大利亚的技术和继续教育模式（Technical And Further Education，TAFE），借助产业的推动力，由国家、行业、学校相结合，以学生为中心进行多层次和综合人才的培养，通过政府投资和企业赞助，确保学校具备比较完善的校内教学环境和实训基地，学生有奖学金和生活补贴保障。该模式具有较强的针对性、灵活性和实用性，一是注重能力培训，学生80%的时间用于实践，20%的时间用于专业学习；二是学制因人而异，学生可以按照所获得的学分取得相应的结业证书、资格证书或文凭；三是教学手段务实，通过课堂、现场、模拟、网络等方法施教，采用过程考核的方法对学生的实际能力作出评价。为了有效地实现培养目标，学校对专职教师有特殊的要求，如必须有双师资格、与产业界保持密切的联系、定期到行业和企业进行专业岗位实践；同时，学校还会根据社会、行业、专业的发展情况，对课程和学制进行及时的调整，以满足社会、行业、专业的不同需求。

这三种培养模式的主要区别在于实施的方法，但基本目标是完全相同的：以社会需求为导向、以学生能力为重点、以实践教学为基础，通过实践教学的手段，来提升学生的能力，以满足社会的需求。

特定的方法

1.强调能力

课程设置和教学内容以实用为宗旨、以宽口径厚基础为方向、以社会需要为依据、以能力培养为重点。例如，美国麻省理工学院除了科学课程外，还设置了大量的“历史”“经济”“文学”“语言”课程，要想获得学士学位，需要修完9个科学科目和8个人文社会科目，以保证学生能达到自然科学和人文社会科学知识的平衡。加拿大北阿尔伯塔理工学院在专业设置上以社会需求为导向，每个专业设置之前经过由学校、企业、社区、政府相关人员组成的专家委员会进行论证，以获得政府的批准和资助；所有专业都成立由行业专家组成的专业委员会，以确保专业的培养目标和教学内容为社会所急需，并定期接受政府部门的评估。CBE模式的核心就是从职业和岗位的需求出发，确定所需人才应该达到的能力标准，并以此设立相应的教学体系，最终考核也是以学生是否具备所需的能力为重点。

2.重视实践

在教学过程中增加实习内容和实践机会，以提升学生的动手能力。例如，FH模式中有两个学期专门用于实践，毕业论文和设计要求与实践相结合。加拿大北阿尔伯塔理工学院规定了带薪实习课程，安排学生去对应的公司和企业实习，在积累经验的同时获得一定的报酬。美国芝加哥伊利诺伊大学评判学生毕业设计只以是否实用为标准，需要通过答辩和产品来展示，并采用多项综合指标进行评判。我国的浙江财经学院通过建立EPR（企业资源计划系统）实验中心，开通了从生产、销售、采购、财务、库存、信息管理的实验平台，为跨学科专业的财经类应用型人才培养提供了实训基地；重庆工商大学设立了贯穿教学全过程、针对不同年级的“五层次”实践课程，包括学科基础实验、专业基础实验、专业综合实验、学科综合实验、创新和创业实验。

3.激励发展

通过制定有效的教育制度和采取先进的教学方法，引导学生从事研究、致力创新、发挥潜能。例如，德国颁布了“大学生科研津贴制度”，英国、加拿大、澳大利亚则通过“合作教育”，帮助大学生走向社会从事科研和发明活动。哈佛大学采用的“问题教学法”，通过案例让学生学习和掌握发现问题的方法；美国普林斯顿大学在本科生培养目标中提出12项标准，涵盖了创新型人才需要具备的知识、能力和素质结构，包括具有批判性的系统推理能力、形成概念和解决问题的能力、敢于创新和独立工作的能力以及观察不同学科、不同文化、不同理念相关之处的能力和一生求学不止的能力等。牛津大学通过实行本科生导师制，让学生在与导师进行学术和思想的交流中，练就逻辑思维、临场反应和独立思考能力，同时还允许学生的多学科学习并提供相应的学位考试，废除了考试中的标准答案，以倡导和培养学生的批判性思维和创新意识。美国麻省理工学院通过实施独立计划（IAP），帮助学生根据个人能力和发展意愿，适当延长在校学习年限，自主攻读第二专业，完善知识结构。

4. 关注效果

提倡以学生为中心的教学理念，促进教育效果的反馈，积极为学生提供参与教学的机会和渠道。在美国，大学生的评教活动几乎涵盖了所有的高校，并呈现了“全员化、人性化、目标化”的特点，全员化体现在所有的学生都要参加评教、所有的教师都要接受评价；人性化体现在从组织实施、评价内容、评教过程都做到以人为本；目标化体现在围绕学习、支持学习、促进学习。以林肯内州大学为例，一是评教活动贯穿教学过程，教师经常通过不同的方式主动征询学生的意见和建议；二是评教活动时间固定、形式多样，评教时间为期中和期末，形式可以是讨论、答卷、结课、联欢等，但无论是哪种形式都必须公开透明。

5.借助合作

通过开展校校合作和校企合作，拓宽教学领域，优化教学条件，共同完成人才培养任务。例如，德国的应用科技高等专科学校通过校际组合，在保持原有优势的基础上扩展了专业方向，为学生提供了更多的选择机会。我国的重庆房地产学院与澳大利亚北悉尼学院合作进行TAFE教育，成功化解了学生就业的难题，毕业生的就业率超过了97%。加拿大北阿尔伯塔理工学院开展的校企合作颇具特色，首先是在学校的董事会、学术委员会、专业委员会中安排大比例的工商界人士，以确保教学方向能与行业要求同步；其次是校企互补，企业为学校提供资助，完善教学条件，学校派教师参与企业的科研开发和员工培训；再次是企业可以为学校提供有经验的兼职教师，以提升学校教育的专业性，确保职业教育的高水准。

配套的师资

1.学校要求

为了确保培养模式获得成功，许多高校都对任课教师提出了比较严格的要求。例如，德国FH的教授职位一般通过跨地区招聘的形式落实，有非常严格的招聘程序，招聘过程需要2年～3年，应聘者需要具备5个条件：综合大学相应专业毕业、具有该专业的博士学位、5年以上的专业工作经历（其中有3年在企业）、具有将科技成果转化为实际应用的能力和突出表现、发表相应的专业学术论著或专利。澳大利亚TAFE教师是从至少有3年实践经验的专业人员中招聘的，需要有大学相关专业的文凭，通过四级职业证书考试，具有教师资格，并要定期去企业进行专业实践。加拿大塞尼卡学院会计系的教师，具有“双师”资格并占到七成以上，既是具有专业资格的教师，又是具有执业资格（注册会计师等）的专家。上述例子说明，培养应用型创新人才的教师，除了拥有专业知识和教师身份外，还应该是具备某一应用领域或行业经验的专家，熟悉相关领域的现实状况，掌握相关职业的实操技能。

2.专业标准

与应用型创新人才培养相类似的职业教育教师的专业标准，在欧美等发达国家已经开始成型。例如，美国全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standers）提出的生涯和技术教育教师的专业能力标准包括四大类：一是营造高校的学习环境；二是促进学生学习；三是帮助学生向工作和成人角色过渡；四是通过专业发展改善教育品质。澳大利亚创新与行业技能委员会（Innovation and Business Industry Skill Council）开发的职业教育培训教师资格的培训包证书，已经成为该国职业教育教师岗位的准入条件，所规定的核心能力包括7个模块：学习设计、培训实施、运行高级学习项目、评价、短训咨询服务、国际教育管理、分析并将持续发展能力应用到学习项目中。欧盟职业培训发展中心（European Center for the Development of Vocational Training）所属的教师与培训教师网络的职业教育教师专业能力框架，建立了4个能力分析维度：包括管理、教学、专业发展与质量保障、建立关系网络。虽然这三种教师专业标准反映了不同国家或地区的教育理念及其特征，制定标准的角度也有差别（美国标准是从教师行为角度出发，澳大利亚标准是从工作内容角度出发，欧盟标准是从综合评估角度出发），但却呈现出许多相通之处：三种标准都提到的能力要素包括了解学生、职业领域的知识和能力、设计学习活动、教学实施、评价、教师专业发展，有两种标准提到的能力要素包括营造高效学习环境、质量保障、建立合作关系、国际交流合作。

综上所述，相应的模式、特定的方法、配套的师资是成功培养应用型创新人才的前提，其中模式是基础、方法是关键、师资是核心，三位一体不可或缺。国内外许多高校在应用型创新人才培养方面的有效路径和成功经验，可以为我国发展应用型创新人才高等教育提供思路，应该成为相关实践的指南，以推动相应模式的尽早成型。

本文系中央财经大学2012年教改课题阶段性成果

（作者单位：中央财经大学信息学院）