高中物理教学中开展动态评估的意义探究

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摘 要：在分析动态评估理论基础、特点及施测过程的基础上，认为在高中物理教学中对学生开展动态评估具有以下意义：有效诊断学困生；对学生学习过程中的错误原因进行矫治；为设计合理的教学策略提供更加坚实的理论支持。

关键词：物理教学；动态评估；高中

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）10-0015-4

当前中国物理教育对学生的研究较少，而对教学、课程、教材方面的研究较多。就研究的特点而言，比较重视学科的内在逻辑及学生需要达到的目标，对学生本身的研究涉及较少，相对于教师教的行为，对学生特点的关注不足，如学生学习风格、学生能力对学生学习的影响等。动态评估（Dynamic Assessment， DA）是一系列有着共同基本假设的认知能力测验的统称，是基于能力不断发展和Vygotsky“最近发展区”（Zone of Proximal Development， ZPD）思想而提出的评估儿童潜能的方法。本文试图在讨论动态评估的定义、理论基础、特点及施测过程的基础上探究将其引入到高中物理教学中的意义。

1 动态评估理论基础

1979年Reuven Feuerstein的《The Dynamic Assessment of Retarded Performer》称为动态评估形成的标志，也就是在该著作中Feuerstein首次提出了动态评估这一名词。动态评估经历了萌芽及准备期（1927―1961）、建立时期（1964―1987）、发展和应用时期（1987―）。在整个动态评估的发展过程中对动态评估的影响最为重大的是Vygotsky的最近发展区和社会文化历史理论以及Feuerstein的认知结构可塑性和中介学习理论。

Vygotsky指出：儿童有两种发展水平，一种是独立解决问题时所表现的现有发展水平；一种是在成人的引导或更有能力的同伴的协助下，解决问题时所能达到的水平，两者之间的差距就是最近发展区[1]。该思想是在其社会文化历史理论中提出来的，其代表了认知发展的潜力。在社会文化历史理论中，Vygotsky认为社会文化是影响认知发展的要素；语言和言语是促进认知发展的工具；内化是推动认知发展的机制；最近发展区代表了认知发展的潜力。社会文化历史的观点为动态评估设计相应的施测内容以及施测程序来测量学生的潜力――最近发展区提供了理论基础。

Feuerstein认为所有的认知结构都是不断改变的，都处在发展变化之中，通过一定有针对性的中介经验学习，个体的认知结构可以被调整，同时认知技能得到提高，此处的中介经验学习是一种交互间接的学习方式。

由上面的介绍，我们可以发现Feuerstein与Vygotsky的观点是不谋而合的，如Vygotsky的语言工具说、社会文化影响因素说与Feuerstein的中介经验学习等在一定程度上是相契合的，而认知结构随着中介经验的学习在不断的发展变化，也与Vygotsky的最近发展区的不断变化相类似。教学的目的在于利用最近发展区设计相应的教学任务，将潜在的能力变为实际的能力。同时，也意味着认知结构的改变。

最近发展区思想、社会文化历史理论、认知结构可塑性以及中介学习理论作为动态评估的理论基础也就决定了动态评估的特点。

2 动态评估的特点及施测过程

由上文的内容我们可知，动态评估的理论基础来自Vygotsky和Feuerstein，同时，他们的观点又是不谋而合的。因此，在分析与介绍动态评估特点时将不对以上两种理论分别介绍。

动态评估建立在对传统静态评估的批评的基础之上，认为以某一静止点及之前学习者所具备的知识水平的测量来预测学习者在未来的表现是不合理的。因此，动态评估在测量情境或者测量条件改变的情况下，对个体行为水平的变化进行测量。这种测量情境的改变即通过将教学整合进评估实现的，这也是动态评估的第一个特点――教学过程与评估过程的不可分割性。

在评估的过程中，结合Vygotsky的观点，研究者（施测者）与研究参与者（学习者或被试）进行积极的互动，利用内化机制，帮助学习者实现认知结构的改变，这便是动态评估的第二个特点――动态交互性。

以上两点是动态评估两个非常鲜明的特点，在评估的过程中，研究者将教学过程整合其中，同时与研究参与者进行积极的互动，以前测与经过教学后的后测之间的差异探测研究参与者的最近发展区，进而将最近发展区――研究参与者的潜力――实现为研究参与者的能力。此即动态评估的整个过程，即通过教学探测研究参与者的潜力――最近发展区――并将其实现为具备的能力，进而通过教学在研究参与者原有能力的基础上，创造新的最近发展区，再通过动态评估的过程将其实现为研究参与者所具备的能力，就是在这种整合了教学的评估过程中，学生的能力不断提升。

通过上文的分析，我们发现在动态评估的过程中，教学即研究者提供给研究参与者中介经验，通过这些中介经验的学习，研究参与者的认知结构得以改变，而这依赖于研究参与者认知结构的可塑性，即Feuerstein的观点。

通过以上的过程，学生的能力得到了提高，同时在这个过程中研究参与者的最近发展区被评估出来，学生的认知结构得以被塑造，当然在评估的过程中研究参与者也会判断提供何种的中介是有效的，中介是否是可以迁移的。

经过上文的叙述，我们也可以进而给出动态评估的施测过程，按照动态评估过程中给予学生中介经验的处理方式的不同，将动态评估分为介入式动态评估和交互式动态评估[2]。介入式的动态评估介入手段是标准化的，它关注介入的量化，学习者的学习速率以及学习者需要多少的介入才能达到预想的目标。根据介入的时机，介入式可以分为“三明治型”与“蛋糕型”[3]，“三明治型”中，干预紧随前测（用于建立基本测量）和后测（用于评价干预的效率），即前测―中介―后测，通过对比后测与前测的差异来比较研究参与者在介入手段的帮助下进步了多少；“蛋糕型”的动态评估则是根据研究参与者的表现，一旦出现问题则进行中介介入。

交互式动态评估则具有临床性，通过与研究参与者积极主动的互动，根据研究参与者的表现给予恰当的中介介入，互动式的动态评估对研究者的要求相较于介入式更高。

以上是动态评估的特点以及施测过程，下面笔者将结合动态评估的理论基础、特点以及施测过程来分析在高中物理教学中开展动态评估的意义。

3 高中物理教学中开展动态评估的意义

根据上文的介绍，现阶段国内物理教育中关于学生本身的研究较少，大多数研究针对的是教师的行为，缺少对学生行为的诊断与研究，但是现实的情况是有相当一部分的学生由初中阶段进入高中阶段之后，物理学习呈现出相当大的进步，这里面当然包括了课程难度的增加，但是不容忽视的是很多在初中物理成绩非常优秀的学生在进入高中之后，物理成绩也出现很大的滑坡，变成了“学困生”。笔者认为单纯从课程难度以及教师教育的角度来分析产生这个现象的原因是不全面的，我们也应该使用一定的手段来分析学生的行为，此即在高中物理教学中开展动态评估的第一个意义。

3.1 有效诊断“学困生”

“学困生”也被称为学习困难者，一般是指那些学习比较差的学生，而如今在研究中对学困生的定义比较统一的认识是：“学生的智力水平正常，没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期的学习目的”。由学困生的定义，我们可以看出学困生是以智力水平与学习成绩表现之间的差异来进行定义的，这里面存在两方面的问题：

首先，以智力评估为代表的传统静态评估能够代表研究参与者之前的学习水平，并且以先前的学习水平来预测以后的学习表现，同时传统的智力评估对研究参与者的社会文化背景的关注度不够，导致某些学习者的智力评估结果偏低，这是使用智力评估来评估学生能力所存在的不足。

其次，从现实来看，国内普通中小学教学中鲜有对学生进行智力评估从而确定施教策略的研究，这就导致了学困生最终是由学生某几次考试成绩在全年级中的表现来决定，将学困生进行了简单化处理，变成了第一种定义学习比较差的学生，而这种差的来源是与同级或者同班学生的成绩进行常模对比得来的。

基于以上两点不足，笔者认为，我们想要对学生是否是“学困生”作出判断，不应该简单地使用智力评估与学校表现的对比，更不应该简单地使用考试成绩，以学生在同级或同班的相对位置来确定，我们应该使用在考虑了学生社会文化因素的前提下的自身潜力与学校表现的对比来诊断学生是否属于学困生，即：我们应该确定学生的潜在水平，以学生的潜在水平对比学生在学习上的表现，来最终确定学生是否属于学困生。由上文的叙述我们可以知道，在维果茨基的社会文化历史理论中，最近发展区代表了认知发展的潜力，即：学生的最近发展区对应了学生的潜在水平。我们也可以进行如下推断：如果学生的最近发展区宽度大，而在学校中学习成绩差，可以认为是学困生。因此，在高中物理教学中如果能够评估出学生最近发展区就能更加准确地判断出哪些学生属于学困生，也就避免了采用学生学习成绩的常模对比来判断学困生所带来的学困生范围扩大的危险，因为成绩差的学生“最近发展区”并不一定窄。而在上文中通过对动态评估的介绍，我们知道动态评估在施测的过程中可以评估出学生的最近发展区，因此，在高中物理教学中也就可以有效地诊断出“学困生”。

将学困生诊断出来之后，我们可以针对学生开展动态评估进而诊断出学生存在的问题，从而对学生存在的问题进行矫治，也即在高中物理教学中开展动态评估的第二个意义

3.2 矫治学生学习过程中出现的问题

通过上文的介绍，我们知道可以通过评估学生的最近发展区结合学生在学校的表现来诊断出“学困生”，这里面会出现两种需要考虑的情况：一是最近发展区宽度大，成绩差；二是最近发展区宽度小，成绩差。

对第一种情况，我们称之为“学困生”，对于第二种情况，我们可以推断其在某些认知方面存在障碍，从而进一步对其进行诊断，提供特殊的帮助与教育。在本文中，我们只对第一种情况进行分析。

对于第一种情况我们结合上文中的内容来说明，通过动态评估如何来矫治学生在学习过程中存在的问题。

教学与评估的结合、研究者与研究参与者积极互动是动态评估的两个鲜明的特点，在评估的过程中无论是介入式还是交互式的动态评估，都提供给研究参与者中介经验，同时在评估的过程中研究参与者的认知结构得以被塑造，从而提高解决问题的能力。这种能力我们可以使用迁移能力来表征，在物理教学中我们可以对迁移能力做以下的定义：学生在具备良好的认知结构与相关的认知策略的基础上，来解决具备不同程度相同要素物理项目的能力。

无论何种的动态评估都需要为学生提供中介，而这种中介即为学生提供良好的认知策略，从而使学生的认知结构得以被塑造，而研究者的任务则是设置相应的符合动态评估要求的物理评估项目。

在提供给研究参与者中介的过程中，研究者通过观察研究参与者解决物理项目的参与程度或者借助其他的手段来判断中介介入的时机以及中介提供的有效性，从而在判断的过程中诊断出研究参与者在学习过程中存在的问题，并通过认知结构的塑造来矫治学生在学习过程中出现的问题。

以智力评估为代表的传统静态评估，会给出学习者在参与智力评估之前的学习效果，同时还有一个很大的副作用，即给学生贴上了标签，在学校中的测验即是其中的代表，他只能代表学生某一阶段的学习效果，并不能预测学生未来的表现，同时，学校测验的结果带来的副作用就是给学生贴上了“优生”或者“差生”的标签，它并不能给教师的施教提供具备良好预测效度或者提供具备良好理论依据的教学策略的能力，它仅是对学习者以往学习的一种总结，而通过在高中物理教学中评估学生最近发展区等手段就可以为教师真正的对学生因材施教提供帮助。此即在高中物理教学中开展动态评估的第三个意义。

3.3 为有效的教学策略提供理论支撑

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，它没有一种一致性的意义。与其说建构主义是一种理论更不如说建构主义是一种对学习的认识论或者哲学上的解释。社会建构主义便是建构主义的一种，它是由维果茨基的思想发展起来的，而由社会建构主义发展起来的教学模式也有很多种，其中具有代表性的便是支架式教学，通过支架式教学可以帮助学生由现有水平向潜在水平的发展。国内的研究者将支架在不同的教学中进行了分类，同时就如何开展支架式教学给出了自己的研究结果，如李明兰、袁新秀、焦培慧[5]认为“支架式”教学可以分为以下五个环节：1）搭建脚手架；2）进入情境；3）独立探索；4）协作学习；5）效果评价。其他研究者也持相类似的观点。

由上面对支架式教学的简单介绍，我们可以发现开展支架式教学基本按照以下思路进行：首先，以学生的最近发展区为切入点创建情景或者搭建脚手架，然后帮助学生进入情境，感受到问题的存在，之后通过独立探索、协作学习两个阶段，最后以效果评估结尾。即开展支架式教学的前提是探测学生学习的基线水平与最高水平，从而搭建处于学生最近发展区的支架。

根据传统的测验，我们可能能够探测出学生在学习之前可能具备的知识，即粗略地认为可以探测出学生学习的基线水平，但是我们无法组织测验来探测学生的潜在能力，我们可以设置高于其基线水平的支架，但是我们无法保证在其学习的上限之下，这就需要在高中物理教学中设置相应的物理项目来开展动态评估从而探测学生的最近发展区。

国内目前将动态评估引入到高中物理教学中的研究较少，本文也只是结合当前国内物理教育的相关研究现状讨论了高中物理教学中开展动态评估的意义所在，限于开展动态评估耗时耗力，对评估人员的素质要求较高以及相关政策限制等因素，在学校教育中开展动态评估还存在很大的阻力，但是，由于动态评估在评估学生方面所具备的优势，在高中物理教学中开展动态评估的条件，会逐渐成熟。

参考文献：

[1]（美）伍儿福克.伍新春，等，译.教育心理学[M].北京：机械工业出版社，2015.

[2]Vygotsky，L.S.The problem of age. The Collected Works of L.S.Vygotsky：Child Psychology . 1998.

[3]Sternberg，R，E.Grigorenko.Dynamic Testing.The Nature and Measurement of Learning Potential . 2002.

[4]龙向东.基于学困生多媒体创设物理情境教学初探[D].南昌：江西师范大学硕士学位论文，2005.

[5]李明兰，袁新秀，焦培慧.支架式教学在大学英语课堂中的运用[J].教育探索，2008（01）：27―28.