学业自我概念对面授与远程学习之作用差异
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[摘 要] 本文旨在比较面授与远程学习环境下学习者的学业自我概念对其学习绩效和课程满意度的作用差异。研究以美国高校学生为样本，分别收集了同一门课程中面授学习者与远程学习者的基本信息、学习绩效数据和课程满意度数据，使用结构方程模型比较面授学习者与远程学习者的学业自我概念的作用差异。结果表明：（1）面授学习者与远程学习者的学业自我概念不存在显著差异；（2）学业自我概念对远程学习者的学习绩效具有积极作用，而对面授学习者则效果不显著；（3）学业自我概念对两类学习者的课程满意度均具有不同程度的作用。
[关键词] 学业自我概念； 面授学习者； 远程学习者； 美国高校学生； 学习绩效； 满意度
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 詹泽慧（1983—），女，广东广州人。博士，副教授，主要从事远程教育、混合学习研究。E-mail：。
一、引 言
Shavelson等学者（1976）最早对“自我概念”作出界定：“个体学习者基于对外界环境的体验和互动所形成的对自身的感知”。[1]在此基础上，Marsh等学者（1992）从大量实证研究中将学习者的自我概念划分为学业自我概念、社会自我概念、情绪自我概念和身体自我概念等多个层次和维度。[2]其中，学业自我概念指的是学生在一个特定学术领域中的学习兴趣、享受程度以及对自身能力的感知。它对学生的学习过程有着重要的影响。[3]
由于学习环境和认知条件等方面的差异，面授与远程学习者学业自我概念的作用效果可能存在一定差异。对这种差异进行深入研究具有非常重要的意义。首先，通过探索两类学习者学业自我概念对其学习绩效和满意度的作用和影响，有助于从微观层面上更深入地审视和剖析学业自我概念对学习者的作用机制。第二，通过对两者的测量和比较，可以更清晰准确地呈现面授教学与远程教学过程中学习者心理因素作用机制的差别。第三，目前教育学领域对传统面授教学的研究已经比较成熟，也总结出了许多有效的教学方法和心理支持策略，然而对于远程学习的研究还需要逐步积累，如果能够摸索出面授与远程学习之间存在的心理因素作用机制的差异，就可以更有效地借鉴传统面授教学经验，从而进一步丰富和深化远程教学理论。[4]本研究以此作为关注点展开实证研究，以美国高校学生为样本分析面授和远程学习者的学业自我概念对其学习绩效和满意度的作用与影响，并建立结构方程模型对二者进行多群组分析，寻找其中的规律，以供一线教师和远程教学管理人员参考和借鉴。
二、文献综述
（一）学业自我概念对学习者学习绩效的作用
目前已有多项研究表明，学习者的学业自我概念与学习绩效具有密切联系。不论是以教师期末总评分还是以考试测验成绩作为测量依据，许多学者的实证研究均从不同的侧面证实了这一结论。[5][6]Guay等学者（2003）还发现，学习者的学业自我概念与其学习绩效的作用效果是相互的，也就是说，学习者的学业自我概念的积极程度会影响其学习效果，同时，学习者的学习效果也会反过来对其学业自我概念产生积极或消极的影响。[7]虽然二者的相互作用是存在的，但学业自我概念对学习绩效的作用较学习绩效对学业自我概念的作用更强。[8]
（二）学业自我概念对学习者满意度的作用
许多学者发现学业自我概念是学习者对课程满意度的一个很强的预测因子。具有较高学业自我概念的学生往往会有较高的课程满意度。根据Parkerden等（2008）的研究，学生的学业自我概念与他们的满意度之间存在本质关联，因为学生的学业自我概念越高，他们对学习的兴趣就越浓厚，也会对学校和班级产生越高的满意度。[9]还有一些学者指出，具有较高的学业自我概念的学生会期待选择更有挑战性的学习环境，并且更加努力地完成学习任务，最终达到较高的整体满意度。[10]
（三）面授与远程学习者学业自我概念的差异
与面授教学不同，远程教育中的学习者较容易因为与教师和同学之间的时空距离感而产生孤独感，进而导致学习信心和持续力的不断减弱。由于远程教育对学习者自信心和持续力的要求较高，而这二者均与学习者学业自我概念相关。因此，远程学习者的学业自我概念与其学习绩效的关联可能较面授学习者的更紧密。Lim等学者（2007）曾指出，教师和管理者应该充分认识到远程教学在吸引学习者专注于学习任务等方面的局限性，远程学习者比面授学习者更需要具备学习的充分动力和掌握良好的自我计划与管理技能。[11]因此，具有较低的学业自我概念的学生也许能在面授课程中取得比在远程课程中更好的成绩和课程满意度。
三、研究设计
为了比较面授和远程学习者的学业自我概念的作用差异，本研究分别收集了面授和远程学习者的基本信息、学业自我概念数据、课程满意度数据以及学习绩效数据。其中基本信息、学业自我概念和满意度数据均通过问卷收集，学习绩效数据从课程任课教师处收集，并通过学生的姓名信息将问卷数据与成绩数据进行关联，形成统一的数据表。
（一）研究被试抽样
为了提高数据的可比性，本研究从美国某重点高校教育学院的一门研究生专业课程中抽取了研究被试样本。该课程是一门教育技术专业核心课程，分面授教学和在线教学两种形式。面授课程在春季学期开设，在线课程在夏季学期开设。两种教学形式授课内容完全相同，且由同一位资深教授担任责任教师。这使得本研究所采集的研究数据在可比性上得到了可靠的保障。
（二）问卷设计
向学生发放的问卷包括基本信息、学业自我概念和学习效能感等三部分内容。其中基本信息包括学生的姓名、性别、种族、学历等。学业自我概念部分借鉴了Teynolds（1998）研制的学业自我概念量表（Academic Self-Concept Scale， ASCS），[12]包括四个类别：同伴比较（Peer Evaluation of Academic Ability）、努力程度（Grade and Effort Dimension）、学习习惯（Study Habits）、学业自信（Self-Confidence in Academic），共16个里克特题项。学习者满意度部分借鉴了Keller（2009）的课程态度量表（Course Interest Survey）， 以8个题项测量学习者对课程的满意程度。[13]
（三）基本模型效验
图1为本研究依据现有文献建立的基本模型，用于后续的路径分析和多群组分析。为了确保数据和基本模型的合理性，分别采用SPSS17.0和AMOS17.0对数据的正态性分布情况以及基本模型的拟合情况进行分析。结果表明，整体数据符合正态分布。基本模型的结构拟合指数，如χ2/df=1.124，CFI=1.000，RMSEA=0.067等均达到接受预设模型的要求。
（四）多群组分析设计
为了比较面授和远程学习者基本模型中的因子权重和因子相关性，进而对比两类学习者的学业自我概念的作用差异，本研究采用了多群组分析技术。设定面授学习者模型中的协方差（Covariancces）以C标识，回归权重（Regression Weights）以W标识，方差（Variances）以V标识；而远程学习者模型中的协方差以oC标识，回归权重以oW标识，方差以oV标识。然后分析两模型中各参数成对比较后的差异临界比值，进而归纳出两类学习者学业自我概念的作用差异。
四、数据分析
（一）被试样本的基本情况
研究被试是美国东南部某重点高校中选修一门教育学专业课程的30名研究生，其中17名为春季课程的面授学习者，13名为夏季课程的远程学习者。两组被试均为女性占多数；被试的学历主要是在读硕士生；所有被试的专业背景均为教育学领域。可见两组被试的基本情况大致匹配，其学业自我概念数据具备较好的可比性。
（二）面授与远程学习者的学业自我概念差异
表1呈现了面授学习者与远程学习者学业自我概念的状态差异。面授学习者的总体学业自我概念比远程学习者的稍高，但二者并不存在显著差异。在学业自我概念的四个分项中，除了“同伴比较”一项是远程学习者比面授学习者略高一点以外，其余各项都是面授学习者的分值比远程学习者的分值高，但各分项不存在面授和远程学习者之间的显著差异。因此可以认为面授和远程学习者的学业自我概念并不存在显著差异。
（三）学业自我概念对学习绩效的作用
面授学习者与远程学习者的学业自我概念与学习绩效的因子关联如表2所示。结合面授与远程学习者模型中各参数成对比较后的差异临界比值，可以得到以下结论。（1）面授学习者学业自我概念的四个分项对学习绩效的作用均不显著，可见面授学习者的学业自我概念对学习绩效并没有产生显著作用。（2）远程学习者学业自我概念的四个分项中，只有“同伴比较”和“学习习惯”两项在90%的置信区间内对学习绩效产生显著作用。可见远程学习者相互之间的评价和比较，以及学习者对自身学习习惯的感知程度，均会对其学习绩效产生显著影响。（3）“同伴比较”、“学习习惯”和“学业自信”三项的标准化回归权重均是远程学习者大于面授学习者，只有“努力程度”一项是面授学习者大于远程学习者，可见学业自我概念对远程学习者学习绩效的作用强于面授学习者。
（四）学业自我概念对课程满意度的作用
面授学习者与远程学习者的学业自我概念与满意度的因子关联如表3所示。结合面授与远程学习者模型中各参数成对比较后的差异临界比值，可以得到以下结论。（1）面授学习者和远程学习者的学业自我概念对课程满意度存在显著作用的分项有“同伴比较”和“学业自信”两项，说明同伴之间的比较和对自身学业的自信程度对学习者满意度存在显著的正向作用。（2）面授学习者和远程学习者的“努力程度”一项的标准化回归权重呈负值，说明无论是面授还是远程学习者，如果对自身在某门课程的努力程度超过了预期，则可能会对该课程的满意度产生消极影响。（3）“同伴比较”、“学习习惯”和“学业自信”等三项的标准化回归权重均是远程学习者大于面授学习者，只有“努力程度”一项是面授学习者大于远程学习者，可见学业自我概念对远程学习者满意度的作用强于面授学习者。
五、研究结论
本研究主要得出以下三点结论。
第一，面授学习者和远程学习者的学业自我概念不存在显著差异，可见学业自我概念受学习环境的影响并不显著。在四个评价分项中，无论对面授还是远程学习者，“学习习惯”一项具有最高的均值，因此两类学习者对自身学习习惯的重视程度都是较高的。
第二，学业自我概念对远程学习者的学习绩效具有一定的积极作用，而对面授学习者没有显著效果。对远程学习者而言，“同伴比较”和“学习习惯”两项对学习绩效存在显著的积极作用。因此在远程教学中，应向学习者提供足够的支持使其更好地了解自己在同伴中的学业水平以及自身的学习习惯。
第三，学业自我概念对面授和远程学习者的满意度具有不同程度的作用。在四个分项中，“同伴比较”和“学业自信”对提高面授和远程学习者的满意度都存在显著的积极作用，但这种作用对远程学习者更强。可见，了解自身在学习同伴中的学业水平以及增加学业自信都有助于提高学习者对课程的满意度，而且这种支持对远程学习者来说更为必要。
[参考文献]
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