例谈基于高阶思维培养的高中英语阅读教学设计
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇例谈基于高阶思维培养的高中英语阅读教学设计范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
【摘 要】布鲁姆教育目标分类理论把人的认知思维过程从低级到高级分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。高阶思维能力注重的是在提高学生认知水平的同时促进学生综合性能力的发展。培养学生高阶思维能力不仅是目前英语教学中的重点，还是近几年来英语研究的热点。本文从高中英语阅读的实际教学情况出发，针对高中英语阅读前、阅读中、阅读后的教学设计提出优化措施，以促进阅读教学中学生高阶思维的发展。
【关键词】高中英语；阅读教学；高阶思维
一、引言
《高中英语课程标准》中将培养学生“在人际交往中得体地使用英语的能力”、“用英语获取信息和处理信息的能力”以及“用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力”并列为高中英语教学三大重点领域。然而，从近7年江苏省高考英语命题难度的演变史来看，自2012年以来，江苏省高考英语题型进行了改革，加大了对英语阅读能力的考察，江苏高考英语的难度维持在一个相对的高度，这是对学生思辨能力提出要求的进一步体现。这也表明高考英语对高中生英语阅读能力的要求也处于相对较高的层次，而从大部分考生的失分情况以及一线教学实践中高中生的阅读现状来看，农村高中生的英语阅读高阶思维总体处在一个相对低级的层次。
二、培养英语阅读高阶思维的重要性
众所周知，在EFL的语言环境中，阅读不仅是一种基本的输入性技能，更是一种培养英语能力的最直接有效的途径，因此英语阅读能力对于一个成功的英语学习者来说是至关重要的。高阶思维，顾名思义，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维这个概念最先是在美国教育学家布卢姆（Bloom）的教育目标分类学理论的基础上发展起来的。他在1956年进行教育目标分类的时候把以认知为主导的学习目标从低级到高级分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中前三类（知识、理解、应用）属于低阶思维，而后三类（分析、综合、评价）被称为高阶思维。20世纪90年代中期开始，当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson）曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwold）等近10位专家开始对布卢姆的认知目标分类进行修订。最终将原来一维的目标分类改为两维，一个是“知识”的维度，另一个是“认知过程”的维度。其中“认知过程”维度包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个方面，而分析、评价和创造被确定为高阶思维。
培养英语阅读中高阶思维，是指培养学生在阅读的认知过程中发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。英语高阶思维在教学目标分类中表现为对阅读文本和阅读信息的分析、综合、评价和创造。从微观阅读目标来看，英语阅读中的高阶思维能力是学生在英语阅读过程中不断分析、比较、概括、综合评价和创造的能力，高阶思维超越简单的阅读知识记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的关注学生系列能力的发展，如思辨性地评价信息、自我调节阅读的能力、解决问题的能力、创造性思维能力。
基于高阶思维培养的高中英语阅读课教学设计实际上是培养记忆、理解、应用、分析、评价和创造的思维和能力，而基于高级思维培养的高中英语阅读课的教学设计分为四步：
第一步：读前导入活动。根据图式理论，阅读不是简单的解码过程，而是读者的图式知识和文本信息之间相互作用的过程，是读者与文本、作者的对话过程。高中生的认知心理、已有的阅读图式相对较成熟，因此，科学设计、有效激活的学生与阅读主题相关性强的阅读前导活动，不仅能激发学生的阅读兴趣和满足学生的阅读好奇心和积极性，而且对促进学生在阅读过程中综合运用语言知识、语篇知识、文化知识、世界知识以及个人的经历体验，理解、内化文本信息，形成有效的阅读策略大有裨益。
《牛津高中英语》模块二《小鬼当家》（Home alone）一文是关于青少年和父母冲突的一个小剧本，在读前的导入活动可以设计为：
活动一：组织学生观看一个关于英国青少年和父母吵架的短视频，引导学生讨论如何看待视频中的冲突，并结合自己的实际谈论生活中与父母的冲突。通过视频来吸引学生的兴趣和好奇心，再通过对视频的简单讨论和生活中的体验来激活学生关于青少年与父母冲突的图式：
活动二：在全体同学总结归纳与父母的冲突之后，进一步引导学生进行小组讨论：我们该如何解决与父母的冲突？这一活动目的之一是激活学生处理与父母冲突的图式；目的之二是预测即将阅读的文本的内容。
第二步：文本阅读。培养学生在英语阅读中的高阶思维不能一蹴而就，在阅读中思维的训练中教师要由浅入深、循序渐进引导学生的阅读思维。首先，通过查读或略读等快速阅读活动来训练学生记忆能力和文本主旨大意的理解能力。其次，通过比较归纳文本内容、分析语篇结构、推理判断文本细节等精读活动来引导学生在阅读中的应用、分析能力。
《牛津高中英语》模块四《木乃伊的诅咒》（The curse of the mummy）一文的文本阅读设计可以为：
理解性阅读：（1）让学生速读课文验证预测信息并对细节判断对错；（2）教师先示范，引导学生理解并利用定语从句整理重点信息，从而训练学生整合信息的能力。
分析性阅读：（1）引导学生熟悉Howard Carter生平的细节信息并激励学生分析人物品质；（2）引导学生对课文进行语篇结构分析。
批判性阅读：引导学生反思阅读文本中对奇怪死亡的不同解释，并鼓励学生提出质疑和自己的观点。
创造性阅读：（1）为学生创设讨论情境，鼓励学生讨论如何保护历史文物；（2）引导学生对课文中死亡之谜进行创造性写作。
第三步：读后反思。没有读后反思训练的英语阅读是低阶思维的阅读，因为读后反思是对阅读文本信息深层理解的输出和反馈过程，不仅能使学生深层次地理解文本，而且能引导学生在文本的表层解读之后，带着批判性思维来鉴赏和评价篇章中的话语，并审视作者的观点和态度，拓展逻辑思维，从而帮助学生提高综合语言运用能力。因此，读后活动是高中英语阅读教学中的一个重要环节，教师设计读后活动时坚持遵循升华主题、拓展思维学生主体的原则，这样的读后活动有助于提高学生的思辩能力、创新思维能力。比如《牛津高中英语》模块四《奥运会》（The Olympic Games）一文的读后活动和课后活动可以设计为：
（1）组织学生欣赏一个演讲比赛视频，在看视频前明确目的：该演讲者使用了哪些演讲技巧？你如何评价该演讲者的演讲？
（2）让学生从阅读文本中挑选一个话题，小组讨论准备一个一分钟的小演讲。
（3）各小组派代表做演讲展示，其他小组做评委打分。
第四步：课后活动。英语阅读课的课后活动主要是家庭作业的布置，家庭作业的布置是课堂的延伸和拓展，是高效阅读不可或缺的一部分。高中英语阅读课的课后活动主要遵循学以致用、以读促写、语言输出的原则。
四、结束语
近年来，高考对英语能力要求越来越高，没有较强的英语阅读思维能力，很难在关键时刻脱颖而出，因此，在高中英语课堂上，尤其是阅读教学中，教师要转变以词汇和语法等语言知识为主的传统教学理念，从教师的课堂提问策略的高度和阅读教学设计的深度来为学生英语思维能力的提高和高阶思维能力的培养提供有利的思维环境，也为学生英语的自主学习和终身学习奠定基石。
【参考文献】
[1]李华.中学英语教学中高阶思维能力的培养[J].教育导刊，2013（3）
[2]顾小京.例谈图式理论视域下的高中英语阅读前导活动设计[J].教学与管理，2013（11）
[3]陶常娥.例谈高中英语阅读教学中读后活动的设计[J].中小学外语教学（中学篇），2014（12）