论多尔的后现代课程观及其对我国基础教育改革的启示
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摘要：美国课程理论学家多尔运用后现代主义哲学思想，在借鉴混沌理论、耗散结构理论、皮亚杰的生物学观以及杜威的经验认识论等自然科学思想的基础上，批判和继承现代课程理论，形成和构建了后现代主义课程理论框架。多尔的课程理论给我们很大的启示，为我国当前基础教育改革开辟了新的视角和新的思考空间。
关键词：多尔；后现代课程观；4R；基础教育改革
中图分类号：G623
文献识别：A
文章编号：1673-2111[2008]09-094-03
作者：申仄仄，湖南体育职业学院讲师；湖南，长沙，410014
后现代主义是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，它对我国的基础教育改革具有深远的影响。
一、多尔的后现代课程观
(一)多尔后现代课程观的理论基石
1、混沌理论。20世纪60年代，混沌理论产生于数学与物理学领域，它与相对论、量子论一起被称为20世纪三大科学革命。牛顿物理学认为宇宙就是一个钟摆，其中的每件事都是有序、有规则以及可预测的。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解混沌的途径，它反对宇宙是一个巨大的、事先决定的机器的猜想，认为物理现象都是不可决定的，都是不可预测的，这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。但混沌并不意味着无序，混沌系统中隐藏着有序，混沌是包含于无序中的有序模式，它随机出现但却包含着有序的隐蔽结构和模式，即“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”，混沌理论研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。多尔从混沌理论中汲取灵感，他认为在教学水平上，混沌理论的应用主要涉及回归(recursion)的概念，通过回归个体反思自我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。在此课程中强烈地融入往返生成，更多地成为一种经验转化的过程，而不是要求学生掌握一套固定的成果，或“要跑的跑道”。个人反思和对这些反思的共同(因而是公共的)讨论是这种课程的关键成分。
2、耗散结构理论。普利高津(I.Prigogine)认为：一个平衡或接衡的系统是稳定的封闭的系统；实际上从能量――物质交换的角度而言，它是耗尽了的系统。这一系统的稳定性正是它死亡的前兆，如我们和太阳系的死亡一样。开放的系统依赖于大量的耗散，耗散是转化发生的必要条件。耗散的能力并非真正失去，它只是发散到更广阔的框架――整个宇宙乃至苍穹之中。耗散结构是有序创造的来源，透过波动(fluctuation)达到有序，而且耗散结构因其开放性而成为确定的。为此任何远离平衡态的系统的未来方向都是不可预测的。这系统可能发生自我毁灭的错误行为，也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式。出现哪一种情况，都依赖于系统自身内部或系统与环境之间的交互作用。多尔认为，上述创造性的框架对教育课程具有巨大影响。首先“教学――学习”框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级――低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自我组织能力而占主导。其次从教学性转向对话性，提问并不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。教学的作用正是师生透过交互作用培植某些观点而这些观点的发展要透过反思过程而达成内化。
3、皮亚杰的生物学世界观。皮亚杰认为：生命系统的基本特点之一是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体关系的角度来界定。此外，生物学的特点赋予自身的自主性，这些特点包括：(1)组织的复杂性；(2)发生历史与编码；(3)原因的多元化；(4)方向性和目的：(5)自组织。针对上述生物学理论，多尔认为对课程学家有四个方面要引起注意：(1)生物学――因其复杂性、等级与网络关系的概念――对课程思想来说是一个丰富的隐喻；(2)这一思想创造性可能只对那些超越封闭的(现代主义)框架走向开放的(后现代)的框架的人开放；(3)任何一种超越单纯的积累走向转化的发展观都需要关注问题与干扰所发挥的作用，这是发展的驱动力；(4)教师要关注多种运算水平、尚未意识到的水平、摸索水平及表现出来的水平。多尔指出：“对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根本特征。”多尔将以上思想隐喻于课程。教学与学习框架可以脱离学习是教学的直接结果，或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教附属于学习，学习因个体的自组织而占主导，而且教改变了做法，从而转向对话。另外重复的、回归的而且非线性处理的课程――作为内容与教学相互交织的总体――随其螺旋型旋转而达到未知领域，将会变得激励人心和引人入胜。
(二)多尔后现代课程观的“4R”标准
混沌理论、耗散结构论、皮亚杰的生物学观点是多尔后现代哲学观中有机的组成部分。多尔在这种哲学思想的指导下构建起自己的课程观。在批判和继承的基础上多尔提出了后现代的课程标准――“4R”。
1、丰富性(Rich)。这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有不确定性、异常性、无效性、模糊性、不稳定性、耗散结构与生动的经验。但对课程来说，怎样才能达成到既有激发创造性同时又不失去形式或形态的适量，却是无法事先确定的，它需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。但课程需要干扰这一点是不必协调的，这些因素丰富了课程的干扰性，疑问性和可能性。学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景，基本概念和最终词汇，因此每门学科应以自己的方式解释丰富性，应具有他们自身处理方式上的特点。这种丰富性能促使各个领域进行开放式的、合作性的和对话性的探索。
2、回归性(Reteursive)。它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的途径或过程。在多尔看来，回归性课程没有固定的起点和终点：每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。从而课程是开放的而不是封闭的，是具有两面性、弹性、解释性的课程。如同杜威的间接经验返回原始经验。但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，反思发挥消极作用，旨在通过某种自动的、不变的程序提高固定僵化的成绩。多尔认为，回归的绝对必要条件是对话：没有反思――由对话引起――回归就会变得肤浅 而没有转变性，那不是反思的回归，而是重复。
3、关联性(Relational)。它对后现代时期起改造作用的课程有两方面的重要意义：其一是教育方面，称之为教育联系，是指在构建课程网络或母体时要考虑一系列的关系，在课程结构上也要强调其中的关系，从而随时间的推移和演化引起课程形成丰定的模体网络，其二是文化方面，称之为文化联系，是指与课程之外的文化或宇宙观联系。文化联系强调描述和对话是解释的主要工具，描述通过提出历史和地点的概念、联系性对话将三者联系起来，为我们提供一种源于地方但又联系全球的文化感。
4、严密性(Rigorous)。严密性是多尔“4R”标准中最重要的。其作用在于避免转变性课程滑入蔓延的相对主义或感情用事的唯我论。多尔的严密性不同于我们通常在学术逻辑、数学上的精确关系与科学观察和推理上理解的严密性。此处的严密性是概念的重新界定，与不确定性和诠释联系起来，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，即严密性是不确定性和诠释的整合。
目前，我国新一轮基础教育改革正在向纵深发展，在这样的背景下，多尔的后现代课程观对我国的新课程和教学改革具有一定的启示意义。
1、新课程构建的生命和活力――发展实践性
后现代课程观认为，实践是一种课程的语言，没有什么概念比“实践”更能揭示课程的本质与规律。因此，后现代课程观强调课程与教学应当遵循非线性模式，而不应采用现代主义盛行的全知全能的控制方式，使学生成为预定“真理”的被动接受者而非自主探究知识的实践者。这种“发展实践性”的本质就是要在课程实践中求得发展，在发展实践中建构自己的课程，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。因为探究实践是课程解放主体创造性、促进个体发展的基本途径。后现代课程论的这种观点启示我们，实践是课程与教学的生命和活力所在，如果离开了实践，课程与教学的改革和发展就会缺乏切实的可能性。
2、新课程实施的佳境――自组织过程
所谓“自组织”，就是在一个系统内，当有问题、干扰或某种混乱时，系统处于不平衡状态，导致一种不确定的再发展，系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。因此，问题、干扰的出现，成为自组织发挥作用的重要条件。当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞―这不是一种对概念、命题或观念的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动而扩展自我实践、促进生命成长的方式。教学自组织是开放的、发展的，它能够使教学活动在对话、探究的过程中不断生发生命智慧和创造潜能。
3、教师权威价值的重建――平等者中的首席
在课程与教学中，权威意味着控制，对教师而言，或许没有什么比权威和控制更重要的了。但长期以来，我们一直把控制理解为一种外不干涉，以为控制就是对学生学习活动的指挥和教导。而多尔的后现代课程观认为：“权威存在于情境中，控制来自情境之间相互作用的自动或自我控制。”因此在后现代课程观中，教师的作用是“平等者中的首席”，教师与学生之间不存在教导与接受、先知者和后知者的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互动合作。在这样的教学情境中，学生可能对教师的权威构成“不信任”，但通过共同探究和沟通却能向教师开放信任。教师相应地也“乐于面对学生”，在学生一起探索所能达到的共识。这就是说，教师的权威不是超越性的、外在的，而是共有的、对话性的。后现代课程观对“权威的作用”的新评价，既是对传统教学思想和方式提出的挑战，也是对教师的“权威”价值的重建。
4、引发对话与体验的有效方式――隐喻与描述
在课程与教学领域有两种思维方式：现代课程观用逻辑的、分析的方式认识世界，而后现代课程观则认为，还有另一种可与之互为补充的方式――隐喻的、描述的、诠释的方式。这两种方式的重要不同在于前者是说明的，而后者是阐释的。教师可以通过前者获得讲解的精确性，可以通过后者是引起对话并使对话持续。对话在后现代课程中是必要的条件，而对于激发对话来说，隐喻比逻辑更有效。隐喻可以“帮助我们看到我们所没有看到的”，它是开放的、启发性的；而逻辑主要是“帮助我们更清晰地看到我们已经看到的”，它是界定性的、精确性的。教材中存在许多的“未确定领域”，教师可激发学生在自己的知识背景和知识结构下与之产生对话用隐喻和描述性方式启发学生，就可发现其中的许多可能性，教师与学生的认知和体验就会在这种对丰富性的共同探究中发生转变，走向发展。我们应当把这两种方式的相互作用引入到课程与教学探究之中，课程与教学即需要创造性想像也需要逻辑界定，即需要精确的解释也需要生动的描述和活生生的感悟、品味与体验。