英语词汇教学的原型范畴视角

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【摘 要】词汇教学一直是英语教学的一个重要内容。本文从原型范畴理论及认知的体验观、凸显观、注意观的角度提出从词音原型范畴、词形原型范畴、词义原型范畴、特例原型范畴角度进行词汇教学。

【关键词】词汇教学；原型；范畴；认知

【Abstract】Vocabulary teaching is one important part of English teaching. Based on prototype theories and experiential view， prominence view， and attentional view in cognitive linguistics， this article puts forward the teaching approach in the perspectives of the categorizations of word-sound prototype， word-form prototype， word-meaning prototype， and exception prototype.

【Key words】Vocabulary teaching； Prototype； Categorization； Cognition

0 引言

词汇对语言学习是非常重要的。Craik & Lockhart（1972）提出的“加工水平说”（Depth of Processing），认为认知加工有两个层次即形式加工和语义加工，前者为浅层加工，后者为深层加工。Craik & Tulving（1975）在深加工理论的基础上又提出精加工（elaboration processing）理论，认为：仅仅语义编码是不够的，信息要进入长时记忆必须进行精加工。Laufer & Hulstijn （2001）提出了“投入量假设”（Involvement load hypothesis）的理论。然而多深的加工是深加工、多精的加工是精加工，多大的投入是大的投入，都没有一个标准。20世纪60年代诺瓦克（J. D. Novak）基于先行组织者学习理论开发了以节点代表概念、连线表示概念间关系的概念图，综合图式理论和概念网络，Novak & Gowin首次提出了概念图（马武林等，2008）。其是对现代教育心理学家Ausubel理论的实现。Ausubel 认为，只有将新知识与已有知识联系在一起， 即将新知识结合到认知结构中， 学习才是有意义的。换言之， 学习实际上是学习者在头脑中主动地建构自己的知识网络的过程。（马武林等，2008）然而，这个概念图太过于纷繁复杂，不利于操作，且认知语言学的意象图式理论对这个现象更有解释力。但有解释力且操作性很强的理论莫过于认知语言学的原型范畴理论及认知语言学的体验观（experiential view）、凸显观（prominence view）、注意观（attentional view）。

1 原型与范畴

1.1 原型（prototype）

人们认识缤纷世界时需要对其进行识别（identifying）、分类（classifying），有的甚至要对其进行切分（carving-up）和在不同域中进行映射（mapping）及投射（projection）。一些界限明显的事物比较好识别、分类，如人、动物、书、椅子等。但是，认识事物各部分，或者一个具有连续统性质的东西，如颜色或者抽象的事物，不是一件容易的事情。人对外在事物的认识是以某种具备典型性的事物为参照点的。这个典型性事物便是原型。然而，不同学者对原型有不同的解释：一是指范畴内的典型代表。Rosch认为原型是与同一概念的成员有更多共同属性的实例。（王寅，2007）也有学者认为原型是多种代表性实例的平均值。另外一种解释是原型是范畴成员的概括性图示的表征（schematic representation），Reed认为原型是范畴的平均属性或几种趋势，是对范畴进行抽象的图示表征。（同上）原型是一种心理表征，是一种认知参照点。原型不是一成不变的，它会因地域、文化的不同而不同，也会因时间的变化而变化。人们依据原型来构建自己的范畴。Taylor（1989）认为原型可被理解成范畴核心概念的图示表征，并认为实例不是原型，仅是例示了原型。尽管学者对原型的解释有差异，但是最本质的东西是无异的。相反，我们可以利用这种差异性来应对词汇教学中构建词的原型的复杂性。

1.2 原型范畴理论

Ungerer & Schmid （1996）认为：范畴化（categorization）是人类对事体进行分类的心智过程（mental process of classification），是建构范畴的基础。范畴是范畴化的产物和结果，范畴化又是概念和词义形成以及语言运用的出发点。

原型范畴理论是建立在体验主义哲学基础上的，以原型为心理参照，其内部成员具有家族相似性（family resemblance）的范畴理论。因此，其范畴的边界是不确定的，其内部成员的地位是不平等的，具有开放性。与经典范畴理论相比，原型理论更强调了人的方面，因为人才是认识的主体。人不是被动的去接受，而是在互动的过程中认识世界。人通过感觉、知觉、表象、意象图式逐步构建自己的范畴。因此，体验性是原型理论一个不可被忽略的问题。

1.3 范畴的层级性

范畴是有层级性的，常分成上层范畴、基本层次范畴和下层范畴。上层范畴和下层范畴都属于寄生范畴。人类是从基本层次范畴来认识事体、理解世界的，能快速、有效成功地组织和处理相关信息，并在此基础上形成原型（王寅，2007）。基本层次范畴具有以下特点：经验感觉上的完形性、心理认识上的易辨性、地位等级上的优先性、行为反应上的一致性、语言交际上的常用性、相关线索的有效性、知识和思维的组织性。原型属于基本层次范畴，在心智处理中最容易、费时最短。

2 词汇教学

认知语言学主要由体验观、凸显观、注意观三种方法来表征。教师可以利用认知语言学的基本观点，构建词汇教学的词的原型。词是音、形、义的结合体。因此，词汇教学可以从词音原型范畴、词形原型范畴、词义原型范畴等方面进行。

2.1 词音原型范畴

英语中存在大量的同音词、近音词。在整个词汇层面，所有的同音词处在词音原型范畴的中心，是该范畴的典型成员，而其他的近音词根据其读音相似程度依次排列在典型成员的周围。对于个别单词来说，其同音词、近音词也构成了一个词音范畴。如sun的同音词是son，son处在sun的词音范畴的核心位置，而近音词pun，nun，fun等处在靠近son的位置上，而sub，sum等则处在离该范畴稍远的边缘地带，再往外扩展，该范畴词音的特征会变得越来越模糊。因此，在词音范畴教学中，教师可以根据范畴中成员地位的不同，由里往外进行讲授。词音原型范畴的确立重点应该落在音节上，而音节的划分根据元音，且押韵的单词往往会容易被记住。因此，词音原型应该建立在元音相同或相似的词上。读音相同的词处于该范畴的中心，声纽（onset）不同，韵核（nucleus）相同，韵尾（coda）相同的词处在紧靠中心的位置。而声纽相同，韵核相同，韵尾不同的词则属于词音原型范畴的边缘，研究者更偏向于从词形的角度来考察。

2.2 词形原型范畴

所谓词形原型范畴是按照构成词的元素及其排列次序的相似程度而形成的范畴。对于英语来说，构成词的字母及其排列顺序的相似程度决定了词形原型范畴。构词方法通常分为派生和合成。在词形原型范畴中，最理想的原型是同音、同形异义词。如bear有两种意思，不属于同一词条，属于同音、同形异义词。同音、同形异义词处在词形原型范畴的中心。通过派生产生的词可以是词根相同，也可以是词缀相同。通过合成方式产生的词是其中一个成分相同，其他相异。词形范畴成员根据其相似程度依次排列在原型词汇的周围。如claim，proclaim，acclaim，declaim，exclaim，disclaim，reclaim等以-claim结尾的词非常多。再如：retrospect中的-pect是“看”的意思，有相同词根的词有：respect，expect，spectate，introspect，inspect等。还有一些词，仅仅是拼写上的相似，如stalagmite，stalactite。再有一些词，在音和形上都很相似，如：complement，compliment；stationery，stationary；accessory，accessary；vacation，vocation。

音与形是意义的外壳。除了词音、词形原型范畴外，词汇教学还可以从词义原型范畴的角度来进行。

2.3 词义原型范畴

意义关系有上下义关系、近义关系、反义关系。范畴通常分成上层范畴、基本层次范畴和下层范畴。上下义关系关系对应存在上下义范畴。如flower有许多下义词：lilac，narcissus，daffodil，orchid，daisy，carnation，lily等；disease下义词有：leprosy，schizophrenia，leukemia，eczema，gonorrhea，diabetes，asthma等。上下义范畴以说话者生活中最经常出现的事物或意义为原型。近义词范畴以同义词或意义最接近的词构成原型。如“著名的”这个语义的近义范畴成员包括famous，distinguished，eminent，famed，well-known，celebrated，renowned，noted，notorious等，其原型是当地说话人脱口而出的那个词。同样地，反义关系也可以构成反义范畴。在特殊情况下，上下义范畴会包含近义范畴，近义范畴与反义范畴会形成对称映射。因此，在某种场合下，词汇教学可以以原型为中心在词义原型范畴中的上下义范畴、近义范畴以及反义范畴中同时延伸。

在词音、词形及词义原型范畴中，单个词由于在词音、词形或词义上与其相似的单词数量特别少，或者是难以确定其原型，不至于构成一个范畴，可以依据原型理论中认为“原型可被理解成范畴核心概念的图示表征，并认为实例不是原型”，将其置于词音原型范畴、词形原型范畴及词义原型范畴这些大的抽象范畴中。也就是说，单个的词与其相似的词一起构成了词音、词形或者词义原型范畴中的类典型成员或者边缘成员。

2.4 特例原型范畴

设置特例范畴，是因为在词汇教学中有很多情况不能被纳入到词音原型、词形原型及词义原型范畴中操作。在词汇教学中，有些词音、词形或词义之间存在某些“联系”。这些联系是教师或学习者寻找出的辅助教学或学习的“联系”。教师可以运用认知语言学中的体验观、凸显观及注意观的理论引导学生。如：blush与flush都有“脸红”的意思，但在用法上有细微的差别。blush多指因害羞、激动、困窘而脸红，而flush则多指因兴奋、气愤、发烧、饮酒而脸红。教师可以把学生的注意力吸引到词音与词义的“联系”上，让这种特征凸显出来：“flush”中[ f ] 与意义中的“发烧”中的“发”声母有“联系”，甚至教师可以通过激发学生头脑中的意象图式来发现他们之间的“联系”。又如：ethics与ethnics，一个是“道德”的意思，一个是“民族”的意思，词形相似，容易混淆。但如果把“民族”中“民”的韵母中的“n”与ethnics“n”联系起来，就可以把它们区分开来。再如：immigrate与emigrate都有“移民”的意思，如果能把“immigrate”中的“i”与“in”中的“i”及“emigrate”中“e”与“exit”中“e”的“联系”凸显出来，问题就迎刃而解了。在词汇教学中，教师甚至可以把学生的注意力引向词源。总之，特例范畴是一个除了词音、词形及词义范畴外的包罗万象的范畴。这个范畴存在词音、词形与词义的相互映射与重叠的现象。

3 结语

词是音、形、义的结合体。词汇教学可以从词音、词形及词义原型范畴的角度进行。各个范畴都有一个对于单个词的范畴和统于词音、词形、词义原型范畴的大的抽象范畴。各范畴的类典型成员因不同的说话者和地域而异，但从认知和教学角度，词汇教学可以从原型到边缘成员的顺序进行。各范畴的边界是模糊的，甚至各范畴有重叠的可能性。由于各原型范畴之间某些词与词之间词音、词形、词义互相映射，且有些词汇不太容易划入词音、词形、词义原型范畴中的任何一个，特例原型范畴应运而生。词汇教学中，教师应秉持认知的体验观、凸显观、注意观来统领各原型范畴的教学。

【参考文献】

[1]Craik， F. I. M. & R. S. Lockhart.Depth of Processing： A framework for Memory Research [J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior， 1972（11）：671-684.

[2]Craik， F. I. M. & E. Tulving. Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory [J]. Journal of Experimental Psychology： General ， 1975（104）：268-294.

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[4]Talyor， J. Linguistic Categorization-- Prototypes in Linguistic Theory [M]. OUP.1989.

[5]Ungerer， F. & H. J. Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics [M]. Addison Wesley ： Longman，1996.

[6]马武林，高跃吉，武和平.概念图辅助英语词汇教学途径新探[J].外语电化教学，2008（2）：64-68.

[7]王寅.认知语言学 [M].上海：上海外语教育出版社，2007.