教师在阅读引导中存在的问题

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内容摘要：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，因此教师要介入学生与文本的对话场，并对之产生积极的影响。但是在当前的阅读教学对话中，教师的引导作用却出现了偏差，导致出现了文本缺席的现象。

关键词：教师 引导 文本 缺席

在中学诸学科当中，语文是一门“最富内容开放性、情思启迪性、指涉丰富性的课程”。因为摆在师生面前的不是死的文字，“而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”阅读教学的课堂正是师生共同倾听文本，与文本不断问与答，不断交流信息的课堂。因此，在阅读教学中必然要以与文本对话作为中心。无论是师本对话、生本对话还是师生关于文本的对话、生生关于文本的对话，这一切对话都必然植根于文本，以文本的阅读、理解为基础的。文本必须与读者同时在场，读者体验的是文本，研究的是文本，依托的是文本，它是阅读对话教学的根本。离开了“文本”，一切对话就如同无源之水，失去了对话的意义和价值。

而在当前的阅读教学中，教师在引导阅读方面程度不等地存在着无视文本、冷落文本、反文本的现象。

一.走马观花，阅读表层化

如今在语文课堂上阅读文本已成一件奢侈的事情。由于课时紧张，很多教师开门见山，直奔主题并没有留给学生充分的阅读时间。“走马观花”式的阅读只能让学生浮光掠影，一知半解。在《珍珠鸟》一文的教学中，某教师安排了这样三个环节：

师：课文预习过了吧？我们用一分钟时间，重新看一下这篇课文，然后，请从文中找出你最喜欢的一句话。

师：带着两个问题，重读课文，一分钟以后，我请同学来回答。

师：下面比较一下筱敏《鸟儿的理想主义》和这篇课文。两分钟比较阅读，比一比，想一想。拿起你的笔，关键的地方圈画一下。

在这则案例中，教师留给学生阅读思考的时间极短。无论是感知文本还是带着问题探究文本、比较阅读，一两分钟快速浏览千余字的文本，只能提取一些信息或留下一些肤浅的印象。学生对文本的认识是模糊的，思考也只能流于肤浅，更谈不上提升语感了。

不能认真阅读，不能享受阅读的快乐，对语文学习来说是个致命的缺陷。

此外，随着信息技术的发展，多媒体已逐渐深入课堂。其直观、形象、生动、灵活、丰富的特点，是传统的教学媒体所望尘莫及的。所以，课堂教学不能够也不应该拒绝多媒体的介入，而应以积极的态度利用这一手段改进课堂教学的结构，提高教学的效果。但是如果教师盲目依赖多媒体，同样会挤占学生的阅读文本的时间，妨碍教学目标的实现。

还是这位老师执教《珍珠鸟》，有这样一幕：

师：那么，我们再来想，假如这个小鸟我送给了你，“真好!我送你一只小鸟”，你会怎样对待它呢？

生：我，我会把它养起来。

师：你把它养起来？为什么？

生：因为，我比较喜欢小动物！(众笑)

师：小宠物，养起来，是吗？

生：对。我觉得，养在笼子里面，我每天都能看到它，非常可爱的。

师：那你是和冯骥才一样，欣赏它，是吗?

生：嗯。

师:好的，请坐。(示意)我请这位同学来发言。你来说。

生：……

值得注意的是，这段对话并非出现在课堂的开始，而是出现在教学即将结束时。在课已接近尾声时，文章所传达的思想和感情居然还没有感染这个学生，他仍然停留在自己的原初态度上。

我们来看一看这位老师的教学安排：在短短45分钟的课时里，在课文的基础上教师链接了一系列文本和超文本：一首歌曲，两个电影片段，六篇拓展文本。应接不暇的文本和超文本的切换哪里容得学生将目光停留片刻，更加谈不上对文本的细细品味和咀嚼了。教师为了印证自己的深度解读而让一部分学生的解读流于浮光掠影，另一部分学生“失语”成为了“看客”。多媒体的纷繁画面挤占了学生思考想象的空间和时间，阅读教学的效果因此大打折扣。走进文本不可盲目依赖多媒体，链接过多的文本只会让学生莫衷一是。其实，简化头绪，删繁就简，摈弃繁琐的解读就是一种美，简洁而朴素的教学风格更是美不胜收。

每一个文本所包含的教学资源都是相当丰富的，教师必须要切实把握文本这个基础，引导学生植根于文本的世界中，让学生与文本零距离接触，真正走进文本的世界，具体领略文本世界内部的风光，这样的阅读教学才是有血有肉、实实在在的，这样的阅读教学才能让学生领略语文的美，从而爱上语文课。

二.随意肢解文本，阅读去语文化

阅读去语文化主要表现在过分注重对文本内容的理解和思想教育的灌输，而忽视了对文本的语言艺术的领悟，以致使语文课偏离了基本方向，呈现出去语文化倾向，语文课成了无所不包的大杂烩，却唯独缺少“语文味”。

比如：教《本命年的回想》，在教室里贴上财神和金童玉女，引导学生没完没了地讨论过年的风俗。学生们的发言此起彼伏，课堂气氛甚是热闹，直到下课铃响起学生们还意犹未尽，可是对文章中大量的文段却只字未提。倡导者的解释是“学习语文就是学习文化”。教《江南的古镇》，不是把教学内容重点放在把握教材文本的感情基调和品味语言上，而是在优雅的古筝声中为学生展播不少江南古镇的图片，然后让学生讨论：我们要不要保留这些古镇？怎样处理保护传统和现代化之间的矛盾？教《高祖本纪》就讨论高祖称帝而项羽失败的原因，然后引经据典做历史的深层剖析。教《致橡树》，对诗中新颖独特的意象、优美动人的韵律只字不提，而大谈其中的爱情观。教《在马克思墓前的讲话》，对文中语言浓郁的感彩与强大的逻辑力量视而不见，而是教育学生要有远大的人生理想。教《神奇的极光》，仅仅停留在对包括极光在内的各种自然现象的探讨和欣赏上；教《南州六月荔枝丹》，去挖掘跟荔枝有关的植物学知识……诸如此类，不一而足。

课堂热闹的背后，是语文学科学习的苍白。正如洪镇涛先生所说的“种了别人的园，荒了自家的田”。语文阅读教学应该具有通过学生对文本的阅读来学习其言语形式的独特性，它不能过多地承载其他学科的教学任务。对传统文化与文化传统的介绍与宣传，对天文知识与历史史料的详尽探讨理应由政治老师、地理教师和历史教师完成。语文教师越俎代庖式的行为只能让不堪重负的语文阅读教学雪上加霜。当然，我们并不否定学科知识间的相互渗透与融合。问题是，如果语文课堂演变成其他学科知识表演的殿堂，只能造成本学科特点的丧失，进一步减退学生语文学习的兴趣。

三.照本宣科，阅读标准化

在进行对话教学之前，教师首先要认真阅读文本，真正用心与文本对话，从中读出独特的感受来。教师与文本的“对话”质量，直接关系着教师与学生“对话”的深度和发展。遗憾的是，有相当一部分教师奉行“拿来主义”，唯“教参”是听，不假思索，照搬照抄，照本宣科，观点老套，不敢越教参这一雷池半步，自觉地放弃了阅读主体的地位而充当了“教参”的代言人。

为教参代言的教师只会用“准确地理解”、“正确地分析”等整齐划一的答案取代学生多样化的阅读结果。在教学中如果有学生的观点“旁逸斜出”，教师也一定会千方百计地把学生牵回教参中所写的结论中来。笔者曾经听过一节公开课，教师执教《装在套子里的人》。这位执教者的设计颇有创意，他别出心裁地采用“别里科夫死因调查”的方式让学生进入文本，通过引导探究小说主人公的死因来完成学生与文本的对话。在陈述探究结果时，学生的意见基本集中在“别里科夫的死因在于他的性格缺陷”这一层面上，但各小组发言完毕即将下课的时候，老师在屏幕上打出了早已准备好的答案“别里科夫的性格是专制社会造成的，他死亡的根本原因是专制的沙皇统治制度”，并要求学生齐读，然后下课。很显然，这是教师在强行用教参中的“答案”让纷争的学生“臣服”。“权威的教参”省去了教师自身对文学的思考和感悟，也导致了教师主体阅读地位的丧失，其不良影响从备课的起点上一直影响到阅读教学的各个环节。

什么样的观念导致什么样的行为，什么样的态度导致什么样的结果。教师在自己的唯教参思维下，是读不出独特的感受与体验的；学生在教师唯教参思维的安排下，不能充分调动自己的“期待视野”，更加无法在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。

文本，是阅读教学对话的根本。在阅读教学中，出现文本缺席的现象，教师的责任不可推卸。所以，教师应引导学生整体感知文本，在具体的语境中，真诚的倾听，真切的言说，真正的触摸文本，走入文本。

昝娟娟，江苏省徐州高等师范学校中文系讲师。