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读说写,各有侧重

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语文课程的性质是什么?《语文课程标准》明确指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”作为一名语文教师,应该如何帮助学生获得语用能力呢?我结合课堂教学,从“读、说、写”三个方面加以训练,进行尝试。

一、 读,是把文字作品转化为有声语言的再次创作

语文课堂上少不了读书声。《语文课程标准》特别强调要加强朗读训练,而且贯穿于各个学段的目标中。朗读作为把文字作品转化为有声语言的再创作,不仅可以把语言完整地、艺术地表达出来,而且还能运用语气、语调等,表达出那些“不可言传”的文字背后的内容。

教学《三个小伙伴》一文,我指名朗读课文最后一个自然段:“小树栽好啦!三个小伙伴手拉着手,围着小树又跳又笑。”一个学生朗读时,“小树栽好啦”五个字语速较快,是一种轻松欢快的语气。我问他为什么这么读?他说:“三个小伙伴一起栽好了小树,感到很高兴,所以要高高兴兴地读。”

另一个学生却有不同的理解,她在“小树”后面稍稍停顿了一下,强调了“栽”字,理由是:三个小伙伴没有锄头挖坑,没有箩筐运肥料,也没有水桶浇水,小野猪用嘴巴拱出了一个树坑,小袋鼠用自己的皮口袋运来了肥料,小象用自己的鼻子吸水浇树,这棵树是他们好不容易才种好的,所以“栽”字要读得重一些。

同样的文字,学生的朗读表现却不尽相同,他们把自己感悟到的情感,通过朗读实践表现了出来,这难道不是一种再创作吗?

二、 f,是把思想情感转化为有声语言的直接表达

说,是一种口头表达能力,即用口头语言来表达自己的思想情感,以达到与人交往的目的的一种能力。在日常生活交往中,人们更多的是使用口头语言。如何培养学生说的能力?那就是抓住课文后面的各种“说”的练习,进行“说”的语用训练。

翻开苏教版小学语文教材,许多课文的课后练习中,都安排了“说说”“讲讲”“复述”的要求。“说说”占的比例较大,以三下教材为例,说的内容各不相同:有联系课文内容说诗意,如《少年王勃》一文,“联系课文内容,说说‘落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色’的意思”;有发挥想象编故事,如《我应该感到自豪才对》一文,“沙漠旅行结束了,小骆驼又见到了那匹小红马,他们会怎么说,怎么做”;有联系生活谈感想,如《狼和鹿》一文,“联系生活实际,说说你读了这篇课文的感想”……关于“复述”和“讲讲”,老师可能会有疑问,为什么有的课文要求“复述”,有的课文要求“讲讲”呢?“复述”与“讲讲”之间有什么区别呢?其实,“复述”就是用自己的语言叙述课文。一般要求学生能够立足教材,用自己的话把教材的内容说明白,可以是“概括性复述”,即把课文主要内容说出来;也可以是“详细复述”,把课文原汁原味地说出来;还可以是“创造性复述”,即针对课文重点部分,发挥想象,把课文有创意地说出来。“讲讲课文”一般针对的是故事性较强的文章,这类课文的人物、情节生动有趣,富有启迪意义。“讲讲课文”一要完整,二要生动。要像讲故事那样,把课文完整地、有声有色地讲出来。可以就课文内容去讲,也可以是对课文内容进行创造性地发挥。讲的时候,可以加上表情、动作,以增强讲的效果。可以说“讲讲课文”要比“复述课文”的要求更高一些。那么,如何让学生在说的实践中提升说的能力呢?

1. 第一种训练形式――说说。以《少年王勃》一文为例:联系课文内容,说说“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”的意思。这是训练学生练习用课文中的语言来理解诗句。由于教学时,我采用了“诗、文、图”三者结合的方法,并让学生反复诵读,这道题的练习基本上没有什么难度,所以,我把“说”的机会留给了班级里那些平时“不会说”的学生。这部分学生的理解能力、语言组织能力都相对较弱,平时很少举手发言,而现在文中有现成的语句,再加上他们几乎已经熟读成诵,表达应该比较流利,教师可以多给他们课堂练说的机会。

2. 第二种训练形式――复述。《恐龙》一文,我采用的是“详细复述”的方式。复述之前,我帮助学生理清了文章的思路,并提供板书:恐龙生活的年代――种类――亲戚――食物――繁殖――消失,以此作为学生复述的“路标”。先让学生在小组内练说,要求人人参与,用接龙的方式,每人复述一两个方面,让“不会说”“不敢说”“乐于说”的同学,都得到了锻炼的机会。最后,选择两三个小组到讲台前,面对全班同学复述。

通过训练,使学生深入理解文章的内容,丰富了学生的词汇,培养了概括能力,提升了学生的口头语言表达能力,特别是培养了学生有条理地连贯说话的技能,和有选择性地突出重点的说话能力。

3. 第三种训练形式――讲故事。《争论的故事》一文,第一部分是以老师讲故事的形式呈现。课前预习,课上诵读,已使学生熟悉了故事的起因、经过、高潮和结局,但要讲好故事,还必须深入到故事的人物中去,体会他们的心理活动,揣摩人物语言,把握好人物的神态、动作等。教学:“哥哥说:‘我要是能把大雁射下来就煮着吃。’弟弟说:‘再好的东西,一煮还有什么味道呢?依我看,只有用火烤才好吃。’”

师:如果你是哥哥或弟弟,在说话时,会有怎样的表情呢?

生:哥哥望着空中的大雁,馋得口水都快流出来了。

师:你很形象地描绘出了哥哥的动作、神态。弟弟的表情呢?

(生撇撇嘴)

师:你干吗要撇嘴呀?

生:我瞧不起哥哥,没见过世面,煮有什么好吃的呀?烤着吃多香啊!

生:我觉得还可以用眼睛瞟一眼哥哥(说着还做了个瞟眼的动作),脖子一扭,撇撇嘴,这样更能看出弟弟对哥哥的不屑……

师:请你们加上动作,加上神态,分别来读读他们的话。

通过教师的一番引导,人物形象在学生心中变得更加丰满,学生各自练习讲故事时,全情投入,举手投足,眉宇神态,惟妙惟肖。指名上台讲故事,学生不仅加上了神态和动作,还有语气的变化。但这样的训练往往是“乐于说”的学生得到的锻炼机会较多。

三、 写,是把积累的语言材料转化成文字作品的综合体现

《语文课程标准》认为,“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养”,除了口头表达,书面表达也不容忽视。在日常教学中,我随时注意进行写的训练,从句段着手,培养学生的书面表达能力。

《庐山的云雾》一文课后练习:“仿照课文第二、三自然段的写法,写一处景物。”编者的意图是要求学生进行总分结构的练习。我先让学生观赏了一组晚霞图,在看的过程中不失时机地询问学生:“眼前的画面让你想到了哪些词语?”结合学生的回答,我板书“千姿百态、瞬息万变、一泻千里、四蹄生风、流连忘返、随风飘荡、一缕轻烟……”这些词语都来源于课本,学生看到画面能说出这些词语,说明这些词语已经进入了学生的“记忆库”,但并不等于学生已经会运用。所以,我提出的写作要求是:选用这些词语,仿照课文第二、三自然段的写法,写写傍晚空中的云彩,比比谁用到的词儿多。

学生例文1:傍晚空中的云彩千姿百态。那些笼罩在太阳顶部的云彩,就像是给太阳戴上了一顶金色的牛仔帽;那些缠绕在太阳中间的云彩,又像是围在太阳脸部的红色纱巾。云彩在空中飘荡,像五颜六色的缎带;云彩在山头徘徊,像流连忘返的孩童。

【点评】仿照课文第二自然段的写法,用上了“千姿百态、流连忘返”,而“笼罩、缠绕”等词语同样也来自于课文,学生不仅能正确运用这些积累的词语,而且能按一定的方位顺序来写空中的云彩。

学生例文2:傍晚,空中的云彩瞬息万变。眼前的云彩刚刚还是一匹四蹄生风的骏马,转眼间,就变成了随风飘荡的蒲公英;明明是连绵起伏的山峦,一瞬间又变成了一泻千里的瀑布,还没等你完全看清楚,它又分裂成一丝丝、一缕缕,像仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎……

【点评】仿照课文第三自然段的写法,用上了“瞬息万变、四蹄生风、随风飘荡、一泻千里”等词语,“连绵起伏的山峦”让人联想到《西湖》一文;而“像仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎”,又使人想起了《北大荒的秋天》一文。小作者不仅正确使用了积累的词语,还灵活运用了学过的课文中的词句,学生的语用能力在实践中得到了提升。

学生语用能力的提升不是一蹴而就的,只有长期坚持,不断地实践,学生才会受益。

(作者单位:苏州市金阊新城实验小学)