教师职业专业化视角下教师职业标准的构建

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教师职业标准应该以教师的服务理念为基点设计具体的道德标准。在当前由于商业文化盛行而导致教师职业道德滑坡的背景下，将服务精神确立为我国建构教师职业标准中的道德标准的基点更有现实意义。

构建教师职业标准有利于提高我国教师队伍的整体素质，进而有利于提高我国的教育质量。最近几年，如何构建教师职业标准是学者一直关注的课题。构建教师职业标准需要考虑多种因素，教师职业专业化是教师职业发展的趋势，《中华人民共和国教师法》第三条明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，因此，构建我国的教师职业标准应该考虑教师职业专业化的内容。我国已有研究要么是对美国、英国、澳大利亚等国家的教师职业标准的介绍，要么是对教师职业标准和教师职业专业化相互关系的零星分析，缺乏从教师职业专业化视角对我国教师职业标准构建的系统分析。本文首先归纳了教师职业专业化的内容，在此基础上分析如何构建我国教师职业标准。由于普通教育学校和职业教育学校教师的职业标准、普通教育的中小学校和高等学校教师的职业标准均存在差别，本文的“教师职业标准”主要指普通教育的中小学校教师的职业标准。

一、教师职业专业化的内容

从社会学的视角而言，专业是社会分工不断发展和成熟的产物。人类社会早期虽然存在社会分工，但分工并不明确。随着社会分工日益明确，社会中出现了职业，某些职业由于具备了特定条件而逐渐成为了专业。可以说，专业就是在社会分工的基础上满足了特定标准的职业。教师职业的产生和发展也基本上经历了这样一个过程。在相当长的历史时期内，教师是由长者、官吏或者僧侣兼任的，教学的内容和方式比较随意，很少人能长期从事教学活动。随着欧美一些国家的政府兴办初等学校，政府在为教师提供一定经济待遇的同时，规定教师除从事教学活动之外不得兼任其他职业，教师成为了专职。到18世纪中下叶，现代学校系统的建立和班级授课制的实施客观上要求教师在具备学科知识的同时还需要具备教育知识，以便教师能够对集中在一起的儿童进行良好的教育；而教育科学化运动凸显了教师的教育知识和教学技能的重要作用。在此背景下，一个人只有接受过师范教育并具备一定的学科知识、教育知识和教学技能及获得教师资格认证之后才可以从事教师职业，教师职业已经具备独立于其他职业的特征，开始向专业化发展。20世纪60年代之后，随着基础教育普及化程度的提高，人们对提高教育质量和教师素质的要求日渐强烈。专业化作为提高教师素质的重要手段在世界范围内遂成为一种潮流，不但联合国教科文组织等国际性组织在其文件中要求将教师职业作为专门职业进行对待，一些国际性教育会议也将教师职业专业化作为会议主题，而且从美国、日本等发达国家到印度、中国等发展中国家均在其政策或法律中规定了与教师职业专业化相关的内容。可以说，教师职业专业化已经成为教师职业发展的趋势。

教师职业专业化就是教师职业逐渐达到专业标准的过程，确定教师职业专业化的内容必须以确定专业的标准为前提。人们对专业标准的认识经历了一个发展的过程，也形成了诸多观点。根据刘捷博士的梳理，国外的杜威、布朗德士等学者和国内的曾荣光、叶澜等学者分别在各自研究的基础上提出了专业的标准。[1]其中，利伯曼提出的界定专业的8条标准是当前比较有代表性的观点：[2]

（1）范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性；（5）在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领。

分析诸位学者关于专业标准的观点不难发现，学者在确定专业标准时主要采用的是“结构-功能”模式。出现专业标准数量不一的原因一是学者对是否将专业的功能作为标准存在不同看法，二是学者对专业功能发挥的基本条件进行分解的详细程度和描述角度不同。学者对专业功能发挥的基本条件的认识在总体上是一致的，这些条件包括专业道德、专业知识与专业技能以及专业自和专业组织。笔者认为，虽然每一种职业都具有一定的社会功能，但是不同职业发挥的社会功能在性质上存在差别，将“功能”作为专业的标准有助于我们准确区分专业和职业。综上所述，一种职业被认可为专业一般应符合以下四项标准：具有不可或缺的社会功能；具有一定的专业道德；具有完善的专业理论知识和成熟的专业技能；具有高度的专业自和权威性的专业组织。

教师职业专业化就是教师职业逐渐符合专业的四项标准的过程。根据专业的四项标准，教师职业专业化的内容包括教师教书育人的社会功能、教师专业道德、教师专业理论和专业技能以及教师专业自和专业组织四个方面。

二、教师职业标准的构建

构建教师职业标准需要确定教师职业标准的内在结构和具体内容，由于为获取教师资格的公民和入职后教师的学习和实践的内容均存在一定差别，衡量获取教师资格的公民和入职后教师的水平的标准不但应该存在具体内容上的差别，而且应该存在结构方面的差别。当前，学者对如何构建我国教师职业标准存在不同认识，一个重要原因就是学者没有区分教师职业标准的适用对象是为获取教师资格的公民还是入职后的教师。教师职业标准在适用对象上的差别已经表现在其他国家制定教师职业标准的实践之中，例如英国2002年颁布的《英国合格教师的职业标准及初任教师培训的要求》中的教师职业标准部分以获取教师资格的公民为适用对象，澳大利亚2010年颁布的《全国教师专业标准》以入职后教师为适用对象。为了强调教师职业标准的针对性，鉴于我国已经实行了教师资格制度，关于获取教师资格条件的研究成果已经比较多，本文主要以入职后教师的职业标准为研究对象。

1．不必或不能反映在教师职业标准中的教师职业专业化的内容

教师职业已经处于专业化的进程之中，作为指导教师发展和衡量教师水平的教师职业标准应当反映教师职业专业化的内容。但是学者在确定专业的标准时主要采用的是“结构-功能”模式，这样教师教书育人的社会功能也成为教师职业专业化的一个内容，同时我国的教师职业专业化起步比较晚，专业化水平还不高，这两个原因决定了教师职业专业化的部分内容没有必要或者没有可能反映在我国的教师职业标准之中。

教书育人的社会功能表征的是整个教师职业对社会进步的贡献，整个教师职业对社会进步贡献的大小并不能证明教师个体是否合格或者是否优秀，因此教书育人的社会功能没有必要作为教师职业标准的内容。

教师专业组织本应是教师群体组成的旨在保证专业权力、保证专业水平和提升专业地位的组织，但是我国目前提升教师专业水平的培训基本上由国家负责组织，现有的教师专业组织不但没有承担起促进教师专业发展和维护教师权益的职能，而且规模比较小，多数中小学校教师尤其是农村中小学校教师均没有加入教师专业组织。在这种背景下，教师个体是否加入教师专业组织并不能表明教师个体专业水平的高低，因此教师专业组织也不应该作为教师职业标准的内容。

2．必须反映在教师职业标准中的教师职业专业化的内容

教师专业道德、教师专业知识和专业技能、教师专业自应该被每一位教师所具备或享有，而且不同教师的专业道德水平和行使专业自的能力有高低之别，不同教师掌握的专业知识和专业技能也有多少之别，因此这些内容应当和可以作为教师职业标准的内容。下面具体分析教师职业专业化的这三项内容如何反映在教师职业标准之中。

(1)教师专业道德。专业人员将所从事的工作作为一项事业，将服务对象的利益置于个人利益之上，并根据自己所提供服务的质量来取得报酬，可以说，专业道德的实质就是服务精神。由于教师劳动具有价值性和劳动主体与对象的主体性的特点，[3]这决定了教师专业与其他专业相比具有更强的利他性和服务性。因此，教师职业标准应该以教师的服务理念为基点设计具体的道德标准。在当前商业文化盛行而导致教师职业道德滑坡的背景下，将服务精神确立为我国建构教师职业标准中的道德标准的基点更加具有现实意义。需要指出的是，强调教师的服务精神并不是排斥教师获得高报酬，而是要求教师首先提供高质量的教育教学服务，作为对高质量教育教学服务的回报，教师才能获得高报酬。换句话说，教师获得的高报酬是教师提供高质量教育教学服务的结果。我国已有关于教师职业专业化的研究过于强调教师职业专业化对提高教师经济地位的作用，容易造成教师职业专业化的主要目标是提高教师经济地位的误解。无论从教师职业专业化的理论还是从美国、日本等发达国家教师职业专业化的实践来看，教师职业专业化的首要和主要目标都是提高教师质量，提高教师经济地位的目标只不过是提高教师质量目标派生的一个结果。

（2）教师专业知识和专业技能。教师专业知识和专业技能是教师职业成为专业的内在依据，应该作为教师职业标准的核心内容，系统全面地反映在教师职业标准之中。就教师专业知识而言，教师职业的特殊之处在于教师不但要知道教什么，而且还必须知道如何教，相应的教师专业知识不仅包括学科知识还包括教育知识。随着社会发展和人们对教师职业认识的不断深入，学科知识和教育知识的外延应该超出学科知识即教师所教学科的知识和教育知识即教育学、心理学的知识。在学科知识方面，随着信息时代的到来和我国建设学习型社会的逐渐深入，教师必须掌握有关当代科学和人文两方面的基本知识，“这是作为人类社会中知识分子的教师所必需的，也是要与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处，并能进一步激发他们的求知欲、胜任教育者角色的教师所必需的，同时还是需要随着时代、科学发展而不断学习、不断自我完善和发展的教师所必需的”[4]。在教育知识方面，专业区别于一般职业的一个重要特征是“专门职业把服务和研究融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行研究，通过研究提高专业水平”。[5]教师职业专业化之后，作为专业人员的教师不但要知道教什么和如何教，而且要知道如何改进已有教的内容和方式，这就要求教师掌握一定的关于研究创新的知识，从而帮助其增强研究创新意识和提高研究创新能力。就教师专业技能而言，教师除了掌握学科教学方法的技能之外，还必须掌握运用现代教育技术的技能。将掌握现代教育技术作为教师的专业技能，不但因为现代教育技术可以帮助教师提高教学效率，更因为目前我国基础教育阶段学校基本上已经连接了互联网，配备了多媒体设备，这对教师掌握现代教育技术提出了迫切要求。

（3）教师专业自。教师专业自是以教师的专业知识和专业技能为基础形成的教师专业组织和教师个人独享的权利。由于教师职业标准的主要功能是指导教师个人发展和评价教师个人水平，这里仅从教师个人的角度来分析教师专业自。虽然教师专业自强调的是作为专业人员的教师在从事与教育教学相关的活动时不受外界干预的自主性，但是教师行使专业自的过程在一定程度上就是教师综合运用专业知识和专业技能的过程，是教师展现其专业能力的过程。教师职业标准应该从考查教师专业能力的角度来规定教师专业自的内容，将教师的教育教学权、科学研究权、指导评价权转化为能够测量的教师专业能力指标并进一步进行分解。这里特别强调一下教师的教育教学管理权，这是《中华人民共和国教师法》没有规定但又是教师进行教育教学活动必不可少的一项权利，因为教师为教育教学活动创造一个安全和谐的环境是保证教育教学质量的必要条件，这就要求教师职业标准对教师的教育教学管理权作出回应。然而，北京师范大学“我国教师社会与经济地位研究”课题组于2009年12月至2010年5月进行的关于教师的教育教学管理权的调研发现，虽然接受访谈的中小学校教师普遍认为教师应该对学生进行管理，包括对学生进行必要的惩戒，但是相当一部分教师表示不知道如何进行管理，尤其不知道如何对学生进行惩戒，这在一定程度上表明教师进行教育教学管理的能力还比较低。为此，教师职业标准不但需要规定教师应该熟悉与教育教学管理相关的政策，而且需要规定考查教师管理学校场地、教学设备与设施和在危机事件发生之后采取合理措施的能力指标。

本文为教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国教师社会与经济地位研究”（项目批准号：05JZD00032）的阶段性成果之一。

参考文献：

[1]刘捷．专业化：挑战21世纪的教师[M]．北京：教育科学出版社，2002：56―61．

[2]Liberman，M.Education as a Profession[M]．PrenticeˉHall.转引自筑波大学教育学研究会．现代教育学基础（中文修订版）[M]．上海：上海教育出版社，2003：452―453．

[3]檀传宝．走向新师德――师德现状与教师专业道德建设研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2009：4―5．

[4]叶澜．新世纪教师专业素养初探[J]．教育研究与实验，1998，（1）．

[5]教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践（修订版）[M]．北京：人民教育出版社，2003：38．

（作者单位：北京师范大学教育学部）