语文课堂教学模式分析论文
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点拨是就进行指导的方法而言，是指在课堂教学中，按照计划与设计，着力讲“点”，而将“线”与“面”留给学生去思考，或着力讲“线”而将“面”留给学生去思考，或着力讲框架，将内容留给学生去思考。这样做，目的在于帮助学生掌握自学语文中必需的由点及面，由此及彼，由零散及体系，从整体御局部的思考方法，发展学生的整体观、体系观。
就学习内容而言，“点拨”的模式，涉及语法分析、修辞分析、“段”或句群的分析以及篇章的阅读分析等。
学生分析很长的复杂单句或复句，除了必需的语法知识以外，整体观念的强弱是个关键。与之相应的，教师进行学法指导的着力处也在这里，目的在于强化学生从整体上去看待与“处理复杂单句、复句（甚至推广至各种对象）的意识与能力。
《纪念刘和珍君》文中有一复杂单句，是一个典型的例子：
至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。
讲清主、谓、宾，余味就不多了。不如只讲一个“为”字，当然学力强的学生仍然受了点限制。“至于”一词在此单句中没有语法位置，它的作用在与上文的关联上，这一点却是不能忽略的。接下来，可以设计一个有趣的练习：
将原句中作宾语中心词的名词“明证”，“改造”成动词“证明”，用它做谓语动词，利用原句中的语词材料（尽量保持原形或稍作改动），重造此句。
这种练习，灵活地体现着“点拔式”强化整体观的“本意”。
有两个例子，它们都是广为人知的大单句，放在一起做比较分析，给学生的印象一定是非常深刻的。第一个例子是《土地》（秦牧）的第三自然段，第二个例子是《在马克思墓前的讲话》（恩格斯）的第三自然段。它们都有一个单句形态的核心“部件”。文字上膨胀了是因为它们都有很长的状语，前例的状语利用排比手法拓宽了广度；文字上膨胀了还因为谓语或宾语出现了同位语（或称“复指”），后例的宾语利用两次复指推延了厚度。有一点须特别提醒粗心的学生注意：前例，破折号后的文字不是“遐想”的同位语而是“涌现过许许多多的遐想”的同位语。
这种比较，也是点拨，着眼的仍是“整体”。
着眼于整体观培养的点拨式，在复句分析练习中同样可以得到显明的体现。试看《琐忆》（唐tāo＠①）文中记述的一句鲁迅先生的话：
一条小溪，明澈见底，即使浅吧，但是却浅得澄清，倘是烂泥塘，谁知道它到底是深是浅呢？
这个复句长度难度都不足以为例，却很典型，它提示的方法可以适用于一切长句、难句的分析。这就是，一要关照上下文意，这也是整体观；还要总看句意。关照上下文意知道，此句意在提醒涉世不深的青年不要被深浅莫辨的“学者”所吓倒；总看句意是“浅”与假“深”的对比。这样，第一层是正反对比式的并列关系的复句，就分析出来了。
这样点拨，再加上课内外的若干练习，学生的整体观与整体分析法就可以得到强化。那么，学生就能够按照“关照（上下文意）——总看（句意）——分析（复句关系或类型）”的顺序去面对任何多重复句的任何一层了。剩下的问题也许只与学生对各类复句关系理解的正误深浅的区别有关了。
修辞分析的指导，也可以纳入此种模式。修辞分析当然包括辞格辨析，如：某例是否比喻，借喻与借代的区别，以人为喻体的比喻与拟人的区别，等等。当然还包括辞格构成的分析。这里，着重以修辞意义与作用的分析为例说明点拨式的运作。
例如《荷塘月色》（朱自清）中那一脍炙人口的比喻（这里不引入关于通感理解上的讨论）：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”芳香恰如远歌之渺茫，借助了人们的不同感官的沟通，将一种如诗如梦的朦胧氛围摹写得使人幻如身入其境。指导的要点是提醒学生对这个比喻含意与作用的分析切不可止于此，应该从全文的整体上去分析、体味。经此一点程度好的学生认识自可上一层，稍差的，尚须说得细致一点。比如可以如此说：如果没有“颇不宁静”与追求“另一番样子”的心境，没有整个月光下荷塘的景象，就难得造出如上一个绝妙的比喻；假如没有这个比喻营造的意境，就无法理解作者何以会忘情到不能自己的程度，何以会追忆六朝远惦江南。忘情如此却又禁不住另一种绝难摆脱的“不能自已”，作者终于步踏家门而竟不自知，这才让读者完全了然了作者怅惘与苦闷，了然了这篇抒情写景的散文名作之中始终隐含着的作者虽欲起离而终不可能的那种独特的怅惘与苦闷。这样分析修辞内蕴，体现着整体观与整体分析法的精神。教师需针对学生的水平状况而决定“点拨”时取点的疏密，原则是宁疏勿密，多留余地。
点拨一式，在段与篇的分析中，在教师对学生进行学法指导中，可以得到最显明的体现。
例如：《包身工》（夏衍）可以着重讲框架（包身工一天的活动）与填充（包身工制度的起因、发展与趋向等）；《风景谈》似乎应着力讲透六幅画的“内联结”；《内蒙访古》赵长城那一节，倘若将“分内蒙为南北两部的大青山”的有关文字着力点拨，那么就抓住了从结构与内容上把握文章的肯綮；《改造我们的学习》，第一节最有“文章”，不容忽略，以下的文字，点拨的要点是该文特有的“三”的串式结构；有些文章就“虚”一点，比如《故都的秋》，所谓点拨就指品“味儿”，提出一个细节，几乎是任何细节都好，只要让学生真正品出一点秋味；文言文也如此，《六国论》要真的将第一段拆解清楚，大体上就够了；《过秦论》只要让学生明白什么叫“阐述”，或称之为议论文中的特有的叙述，或称之为寓论理于叙述，只要明白了这些，他们就不难明白这篇文章的结尾处归结论点为什么那么举重若轻了。以上不过举例解说“点拨式”在篇章分析时的运用而己。其实让学生阅读分析某一文章，指导者不同，角度不同，设计不同，点拨的点选择也自不同；这里不存在唯一性。
还有就是体系观的强化，让学生每学一点知识，每练一种技能，都自主地把它纳入语文知识的体系之中，纳入语文技能或能力的结构之中，并安放到它确定的位置上。除了点拨，还须通过“解析”、“讲义”等等模式的运作，这里且不展开细说。
（三）解析式
在我们的想象中，有时会以为，人们对各种事物的认识“势如登高，拾级而上”，低而高，粗以细，简而繁，分以总，永是循序，总是单线；其实并不尽然，它们往往是交替的，甚至是并行的，错综的。学法也是如此，此而求其粗，彼而就其细。因此，学法指导的课堂模式也就可能对应而在，上述的点拨式以点带面，由“粗”把总，而此段所说的解析式则字推句敲，由细入微。