化学教学中的“善问”和“善待问”
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文章编号：1005－6629(2007)07－0026－03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1课堂教学中教师的“善问”和“善待问”
《学记》中要求教师“善问”和“善待问”：“善问如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也相说(脱)以解，不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声，不善答问者反此。”意思是：善于提出问题的教师，就像砍伐坚木先易后难一样，先提容易的问题，后提困难的问题，激发起学生对这些由易至难的问题主动进行思考的积极性，久之问题就会迎刃而解。善于对待学生发问的教师，就好像对待撞钟一样，如果学生问的是小问题，就从小处回答，如果学生问的是大问题就从大处回答，让学生从容领会，透彻理解，才算结束。这种“从容”、“尽声”的回答，可以使问题一环紧接一环，步步深入地进行下去，可以使学生的思维始终处于活跃状态，促使学生积极主动地学习。
1.1教师的“善问”
在传统教学中，教师习惯性的满足于“讲授”而剥夺了学生发表意见的机会，教学中只有教师的“独白”，而几乎没有学生与教师的“对话”，也就没有了学生思维的主动发展[1]。《学记》中提出：君子之交，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。即是说：好的教师教学，就是对学生进行诱导，引导学生而不牵着走，勉励学生而不强行压制，开导学生而不一下子把道理都讲给他。这就要求教师在课堂教学中要善于提出问题。例如在配制一定物质的量浓度溶液的教学中，教师先不要告诉学生每一步操作的原因，在学生做完实验之后，可提出下列问题让学生思考并讨论：①为什么移液时要用玻璃棒引流？②碳酸钠固体为什么不直接在容量瓶中溶解？③为什么用蒸馏水洗涤烧杯2～3次？④定容时液体超过刻度线怎么办？通过这些问题，能在实验过程中培养学生仔细观察，认真思考的习惯。
1.2提问的技巧
首先，提出的问题要有适当的难度。设计教学的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推。进行逆推的必要条件是：①学生的认知水平；②现有的教学条件[2]。提出的问题必须是介于“已知・已学”和“未知・未学”之间，问题的难易度正好介于学生的最近发展区内，使学生对问题解决的努力有“跳一跳，摘桃子”的效应。其次，所提出的问题要针对具体的学生。每个问题选择哪些学生来回答，教师事先应有一个大概的意向。再次，对学生的回答应有必要的反馈。回答正确的要给予表扬，回答不完整的要给予适当的引导并加以鼓励，对回答错误的学生进行分析。
1.3教师的“善待问”
在教学过程中，教师要善于对待学生提出的问题，从而有的放矢的引导学生分析问题，解决问题。比如在配制一定物质的量浓度溶液的教学中，学生完成实验后提出：定容振荡后溶液的凹液面为什么会下降？在学习原子的构成时学生提出：质子的相对质量是1.007，中子的相对质量是1.008，电子的相对质量是1/1836，按此数据计算19/9F的相对原子质量应大于19.000，为什么书上的数据是18.998？在学习氯气生产原理时学生提出：阳离子交换膜的材料是什么？为什么只能让阳离子通过？对于这些问题教师可能觉得比较棘手，不易回答，甚至自己也没有考虑过。应该如何应对呢？首先应表扬提出问题的学生，能发现这些问题说明学生观察仔细，且勤于思考。其次要认真对待这些问题，有些问题可以让学生共同讨论解决，比如“定容振荡后溶液的凹液面为什么会下降”；有些问题教师可以直接回答，比如学生对19/9F的相对原子质量提出的质疑；有些问题可以引导学生通过一定渠道去解决，通过阅读相关书籍和上网查询，也可以利用这个问题让学生课后成立课题小组，进行研究性学习，比如阳离子交换膜的问题。
爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个教学或实验上的技能而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的教学去看旧问题，却需要创造性的想像力……”提出问题不仅是思维的开端，也是有所发现的前提，更是创新的开端。创造发明的第一步就是发现问题并提出问题。因此，培养学生提出问题的能力，引导学生“善问”是进行素质教育和创新教育的重要途径[3]。因此教师的施教活动应富有探索性，为学生创设探索情境，提出探索问题，从而激励学生的“善问”。也就是要以教师的“善问”来带动学生的“善思”，进而培养学生“善问”的品质。
2.1创设问题情景，激发学生求知欲
有一句话是这样说的“如果你想造一艘船，先不要雇人去收集木头，也不要给他们分配任何任务，而是去激发他们对海洋的渴望”。作为化学教师，在课堂上不应只局限于教学生怎么做，应创设引起学生兴趣的问题情景，激发学生的求知欲。化学课堂教学应尽可能通过化学实验，借助精心设计的问题，引起学生的好奇心和兴趣，进而激发学生发现问题的欲望，培养学生提出问题的能力。例如在实施配制一定物质的量浓度溶液的教学中，教师可以创设这样一个情景：(展示一瓶失去标签的溶液)实验室需要确定一瓶失去标签的盐酸的浓度，已知利用指示剂可以帮助判断酸碱是否恰好完全反应。实验室有已知浓度的碱，请你想办法确定盐酸的浓度。根据已有的知识，学生考虑此问题的出发点是测定盐酸的质量分数，因此遇到如下问题：①已知碱的质量分数是多少？密度是多少？②计算质量分数很不方便，是否有更方便的方法？此时教师加以引导：我们已学过物质的量，溶液的取用一般是量体积，这样我们需要一个怎样的物理量来简化计算和实验。学生提出：这个物理量能确定一定体积溶液中所含溶质的物质的量。这样物质的量浓度的概念就引出了，学生对物质的量浓度的概念也有了初步认识，同时还培养了学生主动发现问题和解决问题的探索精神。
化学键这部分内容对学生而言既抽象又枯燥，教师在设计教学时要充分考虑这些因素。课堂上教师可以创设这样一个情景：每个原子都有自己的梦想，她的梦想是要达到一种稳定的状态。对于不同的原子要达到稳定状态的需求也不同，原子形成物质的过程就是原子实现自我需要的过程。请问原子的自我需要与原子的结构之间存在怎样的关系？可以通过哪些方式来达成她们各自的需要？这样，通过把原子想像成具有生命的物体，使学生更容易理解化学键的概念。
2.2鼓励学生质疑问难
古人说：“学贵知疑，小疑者小进，大疑者大进。疑者觉悟之机，一番觉悟，一番长进。”教师在课堂教学中，要创设民主、和谐的教学氛围，积极鼓励学生大胆的猜想和质疑，提出自己的问题和见解，使学生能够最大限度地发挥自由创造的才能。比如在学习电解质和非电解质时，通过导电性实验，得出电解质和非电解质的概念，根据学生已有的知识是很难掌握电解质和非电解质的本质区别，此时学生肯定有疑问，教师要抓住机会，鼓励学生把存在的疑问大胆提出来。在课堂实践中，学生提出如下问题：①溶液导电能力的强弱与哪些因素有关？②哪些物质在水溶液中能导电？③哪些物质在熔融状态下能导电？这就是“发现并提出问题”阶段。教师要重视这些问题，因为这才是学生内心真正的需要。接下来组织学生讨论这些问题，教师在一旁加以引导和补充，这便是“分析问题”阶段。接下来通过归纳和整理使学生理解电解质和非电解质的本质区别，这便是“问题解决”阶段。最后通过练习来巩固，这便是“实际应用”阶段。
久而久之，在化学课堂上就会逐渐形成探究的氛围。当做焰色反应时，学生主动提出如下问题：①为什么用铂丝或细铁丝做这个实验？②为什么铂丝要在火焰上灼烧至无色？③为什么钾的焰色要透过蓝色的钴玻璃观察？④用稀盐酸洗涤的目的是什么？能否用其它溶液洗涤？⑤产生焰色的原理是什么？从被动的接受，到主动的提出问题，这便是一种学习方式的转变。
3课堂教学从“对话式教学”走向“发现式教学”
教师的“善问”激发学生思维，调动学生主动参与教学情境，存在的问题是学生只能在教师设定的问题范围内思考，还是被老师牵着鼻子走，并没有真正打开主动学习的大门。若指望学生真正进入主动学习的教学情境，有用的教学策略是引导学生自己“发现”问题，“发现”答案，发现学习可以有两种不同的教学方式：一是基于自学的创造性学习。学生在自学中改变学生自己的思维结构和知识结构，使学生的思维结构和知识结构发生同化和顺应；二是“问题解决式教学”或“课题式教学”，相应的学习方式为“研究型学习”，相应的课程为“研究型课程”它关注的是让学生在解决问题的历程中获得知识、发展思维。
3.1基于自学的创造性学习
这儿所讲的“自学”与一般的“自学课本”不同，它不是简单的对书本知识的接受过程，而是学生基于已有的认知水平自己发现某种知识的意义、使用范围和存在的疑问。比如在学习“化学反应的限度”之前教师提前安排学生自学，为了增加自学的目的性，给出以下提纲：1.你新学了哪些知识？2.你有哪些疑问？3.你能解决以下问题吗？“你新学了哪些知识”实际上是要求学生联系已有知识，发现新的内容；“你有哪些疑问”是让学生对新知识和旧知识进行重新组合，从中发现矛盾，进而提出问题；“你能解决以下问题吗”是检验学生的自学效果，一般问题设置成三个阶梯：第一是识记型题，第二是归纳型题、第三是应用型题。教师可以根据学生普遍存在的疑问设计课堂教学，也就是以学生的疑问作为课堂教学的素材，课堂的目的就是为学生解惑。对于个别学生存在的疑问，教师可以进行个别解答。经过一段时间的实施，笔者发现学生很喜欢这种自学方式，因为学生从中可以体会到发现的乐趣和获得知识后的满足感。
在日常教学工作中很多老师在备课时有这样一个观念：备课首先是备作业。根据作业的需要来设计教学，习惯于把经典的解题方式传授给学生，虽然课后有利于提高学生的解题速度，但这种在学生还没有产生问题，便把问题解决了的教学方式，学生能真正的理解吗？不是出于发自内心的需要，学生能真正的掌握吗？这样的学生会有创造性思维吗？并不是说我们的课堂不需要通过习题来巩固知识，关键是要把重点放在学生的思维过程，而不是标准答案。
3.2问题解决式教学
“研究型学习”或“课题式教学”的解释可以很简单，就是教师引导学生围绕一个课题自己去寻找资料并懂得怎样获取资料和处理资料、去面对陌生领域寻找答案。新课程中的“研究性学习课程”就为学生进行“课题式教学”创设了平台。“课题式教学”的课题实际上主要来自于课堂教学中发现的问题。主要有以下几种来源：①书本上的问题。如在学习元素周期表时就有这样一个课题：门捷列夫是如何发现元素周期律和元素周期表的？②课堂生成的问题：把溴从水溶液中提取出来的方法是用四氯化碳萃取，如何把溴从四氯化碳中分离出来？③实验过程中产生的问题：在学习“化学反应中的热量”时，书本通过实验氢氧化钙固体和氯化铵固体反应来说明化学反应中的能量变化，反应过程中温度变化并不明显，寻找一个温度变化明显的实验来代替书本实验。
教师的“善问”和“善待问”与学生的“善问”实质是教学方式的转变。在新课程背景下要把教学过程中的发现、探索、研究等认识活动凸显出来，使教学过程更多地成为学生发现和提出问题，分析和解决问题的过程。教师应转变教学观念，将教学重点从关注自己的“教”转移到关注学生的“学”。即教师的教学方式要发生转变，应从告诉学生，到引导学生，再到让学生主动参与。
参考文献：
[1]郅庭瑾.教会学生思维[M].北京：教育科学出版社，2001.12.
[2]R.M.加涅,L.J.布里格斯.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999.11.
[3]吴永熙. 朱利军.论素质教育背景下课堂教学的“善问”与“善待问”[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2003.11.