哲学史教学现况与价值构建
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自从十七大明确提出“弘扬中华文化，建设中华民族共有家园”以来，作为传统文化之核心的中国哲学越来越受重视。中国哲学史教学作为中国哲学发展的主要载体，承担着为中国哲学发展提供动力的功能。但是，现行的中国哲学史教学模式不能完成此工作：一方面，现代的中国哲学史教学越来越与现实脱节，成为了关于史料和学说的记忆重现，成为一种纸上的学问，无法为当代中国人提供价值评判的标准和理念；另一方面，中国哲学史教学越来越教条化，缺少创新能力，难以为中国哲学的发展提供内在的动力。
针对中国哲学史教学的现状，中国哲学史教学的改革势在必行，这当然是一项巨大的工程。论文借鉴现代教育改革中影响很大的建构主义理论，仅仅对中国哲学史教学的目的、意义问题作一点思考。
一、中国哲学史教育的历史及现状
要把握中国哲学史教育的发展方向，必须先要了解中国哲学史教育的历史及现状。
中国哲学史作为一门现代学科历史并不长，但是从中国哲学史的内容来看，中国哲学史的教育很早就开始了。孔子说“述而不作，信而好古”，可以看作是中国哲学史教育的滥觞。孔子从对古代文献的注解出发，将自己的思考注入其中，形成了儒家的哲学体系。之后的汉儒、唐儒、宋明儒等则把这种以述为作的思想模式发展为以“注疏”为主要形式的学科范式。这种诠释学的学习和研究方式成为两千多年来中国哲学发展过程中的主流。在现代中国哲学史教育开始之前，中国哲学史教育始终是以塑造“行道”之人为根本目的的进圣之阶。
在西学东渐之后，受到西方科学和哲学思想的冲击，在借鉴西方学科体系的基础上，中国哲学开始向西方哲学的学科构建方式转化，中国哲学史教育的方式也有所改变，以胡适、冯友兰、萧萐父等人编写的中国哲学史教材为代表，中国哲学史开始走向学科现代化建设的道路，形成了比较分析语境下的中国哲学史解读方式。中国哲学史教育也脱离了“行道”的教育目标，转为类似于西方哲学的纯思辨式思维训练教育。20 世纪学人在重建中国哲学史学科的时候，只是参照西方哲学的范式对中国哲学的材料进行分析和整合。以胡适编写的中国哲学教材为例，他并未认识到中国哲学史教育的这种意义建构的倾向，而是简单地套用实用主义的理论，试图用实用主义引导中国哲学的发展方向。胡适提出的“大胆假设，小心求证”的史料分析方法无疑是中肯的，但是在这种分析基础上构建的中国哲学史必然是破碎的，不能反映出中国哲学史本质的内涵与价值。而当今的学者依然痴迷于建立某种研究方式，将中国哲学史放置于特定文本的框架内进行研究，其实同胡适的做法是同类的。在中国哲学的学科建构中，借鉴是必要的，但是如果将借鉴演化成照搬，则结果必然是邯郸学步，得不偿失。新的中国哲学发展应该回归到中国哲学史教育意义构建的道路上来。
二、建构主义的意义建构与中国哲学史终极价值的建构
建构主义是深刻影响 20 世纪 80 年代以来世界教育改革的教育思潮。建构主义的主要观点有：建构主义的知识观；建构主义的学习方法；建构主义的意义建构和情景学习。意义建构作为建构主义的教学目标在建构主义的学习观中居于首要地位，是最能体现建构主义实践性与主体性的观点，而中国哲学教育的本身也包含着这种意义建构的倾向。
建构主义的意义构建是基于其知识观的学习目标设定。建构主义的意义建构是指学习者在学习新知识时，借助外部环境和原有的知识认知结构，在使用工具、教材及与同学、教师交流的基础上，探究所学新知识与原有的认知结构之间的联系并形成对新知识的个体认知的过程。在这个过程中，获取新知识并非首要的，如何在此过程中对原有认知结构进行更新，取得驾驭新知识的能力才是第一位的。用认识论的观点剖析，建构主义的意义建构将知识理解为主体性的知识，否定传统教育所倡导的固有的知识体系，认为所有固有的体系性知识是非实有的、未经检验的。只有在个体建构意义中形成的认知才是现实性的知识。
与此类似，中国哲学史教学的目标并非是对某种具体哲学知识的掌握，而是在思维训练的基础上，对中国哲学学科的教材进行分析，进而构建学习者对哲学、自我及世界的认知。以中国哲学的“道”范畴为例，庄子在与惠子的“五石之瓠”的辩论中，庄子提出的对于“五石之瓠”的用途不同于常识的认知———瓠可以为瓢，而是创造性地将其作用表述为“虑以为大樽，浮乎江湖”。这种认知方式超越了经验知识和实用目标，将把握事物的自由本性作为目的。这种认识论决定了中国哲学发展的方向是建构生活实践的终极价值。这一方面使中国哲学保有了其形而上的超越性，是其之所以为哲学的原因；另一方面体现了中国哲学的主体性与实践性，是中国哲学之为中国哲学的根本。
中国哲学本身包含的终极价值的实践性的指向在现当代中国哲学史教育中被削弱了，而运用建构主义，中国哲学史教学的实践性指向则可以得到保证。
建构主义是以认知进程为对象的实践性理论，中国哲学则是关于道德实践的实践性哲学。而如今的中国哲学史与建构主义的理论的发展好像都处在一个尴尬的地位。建构主义倡导的学习观等理论，在实践中因为需要较强的操作能力和掌控能力，导致在多数情况下它在教育实践中都是作为传统教育模式的补充应用的，其自身所包含的实践性被严重削弱了。而中国哲学的处境也是难兄难弟，在参照西方哲学范式的中国哲学史学科环境下，中国哲学的道德实践性指向往往被忽视，无法为中国人提供明确的价值观，至多作为传统文化的一种象征和符号而存在。
通过上述分析可以发现，建构主义的实践性的指向与中国哲学史教学目标非常契合；而在建构主义指导下，中国哲学的实践性指向也可以得到保证。首先，建构主义对于作为学习主体的学习者的基本要求就是在自我思考的基础上进行认知；而以终极价值为主要教育目的的中国哲学史教育，其主体也是学习者而非教育者。建构主义可以为学习者提供基本的学习框架和学习方法，而中国哲学史教学的目标则能保证学习主体的能动性和创造性。其次，建构主义将认知的实践作为手段，认知的意义构建作为学习目的。而中国哲学史学习则是以认知的意义建构为起点，认知的实践为目的，两者正好是相辅相成的。这样，将两者结合在一起，以建构主义来指导中国哲学史教学的实践，不仅在中国哲学史教育上可以获得新的突破，更可以在时代背景下，为中国哲学史发展提出新的问题，进而使中国哲学具有新的内涵和发展。三、中国哲学史终极价值的构建及实现中国哲学史教学不能绕开终极价值的构建。一方面，价值观问题作为最根本的哲学问题，它对每一个人进行诘问，迫使人从整体的、超越的角度来思考宇宙人生；另一方面，终极价值也是每一个人在现实生活中的立足点，是人对自我生活进行评判的根本标准。在中国哲学史教学中，应该将构建终极价值，以及将每一个学习者都引导成为自觉追寻人生价值和意义的个体作为教育的起点，这也应当是建构主义学习方式和中国哲学史教学的终极目的。当然，终极价值的构建要立足于认知和实践的基础。建构主义下的中国哲学史教学的任务就是要提供这种环境和材料，以实现自我认知和自我发展，找到自我存在的价值及意义。建构主义环境下的中国哲学的终极价值必须也必然是超越工具价值观的，对人的主体性及创造性的充分肯定。也只有这种定位下的中国哲学史学科及教学才是有价值、有意义的。
在意义建构的指导下，中国哲学史的实践观可以表述为“自诚而明”，这是中国哲学史学习的根本方法。《中庸》说：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”从建构主义的角度看，这段话包含了中国哲学教育最基本的思维方式，即在中国哲学史的学习中，对于真知的认知是建立在自我构建的基础上的，只有在“拳拳服膺”于真知的基础上，自我的实践才是自由的，才能达到“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”的境界。这其中的“诚”和“明”，可以理解为终极意义构建中两个能动的环节：在意义构建未完成时，对待知识材料的客观性和注重自我主体的自我构建的认知就是“自明诚”，在意义构建完成后对于真理的认知和践行则是“自诚明”。在这种实践观的基础上，终极意义建构和自我建构的认识论是统一的。以这样的思路去重新理解和学习中国哲学史，一方面可以遵循中国哲学史自身以天人合一为终极目标的道德践行的基本原则；另一方面，则可以使中国哲学史教学中学习者能动地解决自身所面对的时代背景下的人生问题，在践行中不断完善对自我与世界的认知，进而追寻更为有价值和意义的生活，这也是中国哲学史教学的终极目标。
中国哲学史的目标决定了中国哲学史教学必然要在借鉴、运用建构主义学习理论的方法论指导下，转向实践性和创新能力建设。中国哲学史教育不能仅仅停留在对以往的哲学史材料进行分析认知，更为重要的是中国哲学史教育本身的实践性的回归。因而新的中国哲学不必然是纯粹的中国哲学，但它一定是指向于现实的人，使人在充分认知自我的前提下“为生民立命，为万世开太平”，这才是中国哲学乃至所有哲学包含的必然的命题和应有的价值。