抓住三个“依据”,优化文本解读

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文本解读是语文教师的基本功，是展开课堂教学的地基。在现实教学中，由于教师对文本的解读不到位或出现偏差，导致教材的功用没有得到有效的发挥。面对以上问题，就如何做到有效解读文本，激活语文课堂，笔者提出采用“三依法”促进文本解读，提高课堂教学效率。

一、依据学情，把握文本解读的效度

长期以来，我们的语文教学实际上是以“教”为基点，忽视了对“学”的关注，对学生学习经验和经验形成过程的考察有所欠缺。课堂教学中对文本的有效解读必须在尊重文本的基础上，引导学生按照“语言文字运用”的一般规律，在达成课标要求中，潜心进入文本。教师站立在学情有效把握的基础上调整教学节奏并确定最佳个体转化策略和路径，帮助学生具备相应的基本能力和素养之后，教师则可以放手让学生自主前行。因而依据学情确定文本解读是在尊重学生体验的基础上进行授课。

（一）生所周知，忽而略讲

课堂教学是考验教师智慧的教学，一个智慧的教师往往能敏感地对学生的行为活动做出判断，并能根据学生的实际掌握情况做出教学调整。学生自己想想能弄明白的地方，教师绝不多说一句。

例如某教师授课《孤独之旅》，要求学生读7―20节，说说杜小康哭了几次？为什么哭泣？学生顺着节次一一述说。教师顺着学生的分析又提出一个问题：这样的杜小康留给你什么印象？学生正好总结前面的回答：恋家、无助、迷茫……笔者觉得教师对文本的解读比较肤浅，导致教师设计的问题都是浅表层、浮于文字表面的，学生完全可以通过自读就能找到答案。如“杜小康哭了几次”这样的问题就流于文字表面，“为什么哭”看似深入，其实学生只要找出文中相关的语句就能回答，而这位老师大约花了15分钟的时间展开分析。因而唯有教师清楚“学生在阅读中对文本理解达到何种程度，可能存在哪些难以突破的地方，如何水到渠成的自我完善”之后，我们的文本解读才能达到第一境界：生所周知，忽而略讲。

（二）一知半解，启而粗讲

课堂教学决不可能一成不变，因为师生、生生和生本间的互动交流渗透其间，必定会对原有的教学模式产生影响。在教学过程中，正是由于教师能积极捕捉到学生一些意外的提问，充分利用了即时生成的教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且教学也因此闪现出创造的光辉和人性的魅力。唯有如此，教师才能敏锐地抓出学生文本解读中模糊的地方，稍加推动，引导学生自己领悟、理解。文本解读唯有做到“不愤不启，不悱不发”，才能达到“以生为本”的境界。

例如某教师授课《从百草园到三味书屋》时，关于“雪地捕鸟”部分，不是简单地圈出动词，而是采用猜读法，请学生合上课本，猜读一系列动词。这个环节把单调的填空换成猜读，更能激发学生的阅读兴趣，还多了一重比较辨析词语的过程，例如让学生明白为什么用“罩”而不是用“盖”等词。需要学生思考这两个词语之间的区别与联系，想象作者使用的词语的妙处到底在哪里。这样的比较辨析，学生记忆深刻，更多的是懂得了一种词语辨析的方法，懂得文本细读的方向。

（三）全然不知，引而细讲

文本解读中，教师的价值在于“疏通和引导”。当学生在自由寻觅的时候或迷路不返、或歧途徘徊、或面临险境时，教师就要发挥“首席”的作用，导航、引领和统领全局，调控对话的方向，组织对话的过程，以保证文本解读不偏离方向。

例如杨绛先生的《老王》中有这样一些对话：

他说：“我送钱先生看病，不要钱。”我一定要给钱，他哑着嗓子悄悄问我：“你还有钱吗？”我笑说有钱，他拿了钱却还不大放心。

我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”

他“嗯”了一声，直着脚往里走，对我伸出两手。他一手提着个瓶子，一手提着一包东西。

我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”他只说：“我不吃。”

粗看这些对话，平淡无奇，学生们往往只能读出老王的善良、对杨绛一家的大方。教师此时可以提示学生思考：在你们的生活中往往是哪些人之间会有这样的对话，完全为对方考虑，把对方放在第一位？学生此时方能感悟出来，老王是把杨绛一家当成亲人。从而能进一步领悟杨绛先生的“愧怍”。

李华平教授说：“解读文本，必须原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的‘先入之见’，老老实实潜进文本中，嵌入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。”学生的知识水平、阅读积累的欠缺制约了他们分析、触摸文字的能力，当他们搁浅时，教师的讲解，可以瞬时解除他们的困境，正如所谓的“柳暗花明又一村”。因而，文本解读的第三重境界：学生不明白的地方，我讲。这不是越俎代庖，而是带领学生走出歧途，顺利到达彼岸。

二、依托文本，确定文本解读深度

在学生建构知识的过程中，就语文学科而言需要将这一过程建立在学生和文本之间的相互有机作用之上。学生只有从阅读文本开始，方可起步认知结构的构建，这些主要包含思维、智力、意志、体验及能力等，其既有一定的广度，亦存在一定的深度要求。

（一）基于文本，读出本意，吃透教材准度

因每一个学生已有的知识及能力存在一定的差异，所以教师需要完美把握学情，帮助每一个学生能够从文本中取得收获，并鼓励学生展示自己的所得。但随着文本解读的进一步深入，读者对文本意义、人物形象、主旨等的理解更具体、更明确、更自我化。读者可以通过与文本的深层对话，质疑文本、超越文本，创新文本意义，也可吸收借鉴他人的理解，来重新调整自我阅读心理，形成新的阅读期待。这就需要基于文本，读出本意，吃透教材准度。

例某教师执教的《孤独之旅》课堂：

第31节，杜小康开始想家，并且哇哇大哭起来：“我要回家……”将父亲惊醒。教师出示这一节后，引领学生读29节，感受杜小康孤独之强烈。

“除了必要的对话，他们几乎不知道再说些其他什么话……”“必要的对话”是怎样的对话呢？教师请同桌之间尝试对话，并且当堂表演。之后，教师呈现小说中的原对话：

父亲：“饱了吗？”儿子：“饱了。”

儿子：“你饱了吗？”父亲：“我也饱了。”

儿子：“就在河里洗碗？”父亲：“就在河里洗碗。”

父亲：“困吗？”儿子“不困。”……

可是，连这样的简单对话也被省略了。“现在也可以通过眼神或者干脆连眼神都不必给予，双方就能明白一切。”

分析至此，教师追问：“你们读到这些语句有什么感受？”

学生一一道来：无语言能力，只剩下孤独。在此教师引领学生感受到了杜小康孤独之强烈。

在这个教学片段里，师生很明显没有把握好《孤独之旅》的准度――作者曹文轩运用环境描写结合细节描写是为了凸显杜小康的变化，他在慢慢适应这个环境，他在慢慢蜕变，而不仅仅是为了凸显孤独的强烈。

（二）整合文本，提炼立意，把握教材厚度

源于文本并在文本基础上提升的解读方式是探究性解读，教学时教师可以引导学生找寻文本背景，通过教师提供或学生自主搜索一些背景及网络材料谋求多元化能力的形成。从而使学生在对文本的咀嚼、反思、推敲中，具备较好的文字功底和语感。

如温庭筠的《望江南》中以“肠断白O洲”作为结尾，笔者往往采用轻描淡写的教学。“洲”是水中陆地，白O洲可能是主人公分手的地方，因而看着白O洲“肠断”。而看了《望江南》的案例后，对“肠断白O洲”一句有了不一样的解读：白O洲：白O，亦称白苹，多年生浅水草本。常见水田、池塘中。洲，水中可居曰洲。“白O洲”意即开满白色苹花的水中陆地。古诗词中，常见“白苹”一词，“苹花”也很常见，多用来表达对远人的思念。比如柳宗元的：“春风无限潇湘意，欲采苹花不自由。”较著名的是温庭筠的《梦江南》：“梳洗罢，独倚望江楼。过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠。肠断白苹洲。”历代文人用“白O洲”表达的是“送别、离别”之意。

对“肠断白O洲”深度解读后，学生自然明白了结尾句所表现出的主人公深深的痛苦之情。

三、依据文本，圈定文本解读宽度

在学生展示自己的发现后，教师需针对学生的思考加以点评，指出闪光点和需要完善的地方。因为一篇课文就是一个整体，它表达了一个相对完整的意思。它的存在价值不可能游离了课文的整体意义，更不可能喧宾夺主。可见文本解读的拓展也是需要一个“度”的，即依据文本把握文本解读的分寸。那么如何把握文本解读的分寸呢？笔者提出以下两种看法。

（一）提供必要的学习支架

教师引导学生解读文本需要有分寸，应该根据教材圈定解读的方向，教学的预设要留有充分接纳学生合理解读的空间。教学要达到这个目标必须为学生提供必要的学习支架。

例如某教师授课《江城子・密州出猎》，在学生初步朗读的基础上，该教师从“持节云中，何日遣冯唐”入手，抓住“？”提问：问谁？问什么？在什么情况下问？为什么要问？怎么问？

该教师对词的品析从“持节云中，何日遣冯唐”一句入手，设想是好的，可惜忽略了教学的预设要留有充分接纳学生合理解读的空间，没有给学生提供必要的学习支架。这首词的上阙首三句点出猎主题，次写在围猎时大家的装备，接着写出作者自身的感悟：为答谢军民之深情，自己亲自射杀这猛虎。打猎后，痛饮之余自比魏尚，期待自己能担负守卫边疆的重任。文章结尾则书写了作者愿意杀敌报国的豪情壮志。整首词写出了作者的“狂”，抒发了作者的豪情壮志。如果单从下阕的中间一句提出来让学生品析整首词，确实是难为学生了。

（二）寻找阅读期待和教学目标的契合点

文本解读需合宜，教师不能把自己的观点直接搬进课堂，不顾学情，直接拔高。这样的教学看似新意十足，震撼了所有的师生，但是却违背了文本的原意，更是忽略了学生的阅读期待，忽视了教学目标的正确性。

笔者认为，我们的文本解读需有度，在依据教材圈定课堂教学分寸的基础上，寻找学生的阅读期待和教学目标的契合点。根据学生的预习提问，重构教学内容，根据阅读期待设计层递性的教学进程，将学生的思维和情感引向深入。

杭州建兰中学的李明老师教学《猫》的课例，就很值得借鉴。学生初读《猫》时往往能发现第三只猫的悲惨，便得出了这是一篇关于“猫的悲剧”的小说；学生接着探究出第三只猫的死因是因为不遭人喜欢的性格所导致，便到了探究的第二层次――这是一篇关于“性格悲剧”的小说；第三层次从“猫”引到了“我”身上，感悟到这是一篇关于“愧疚的小说”；第四层次进入对小说创作手法的领悟，得出这是一篇关于“小人物的悲剧”的结论；第五层次教师引入对作家创作观的介绍，便将小说内涵提升到“社会的悲剧”的高度。

这五个层次从语言感受到主旨探寻，从具象到抽象，体现了课堂教学的梯度和文本解读的深度，提升了学生的阅读能力和思维能力。

总而言之，唯有语文教师依据学情把握文本解读的效度，依托文本确定文本解读的深度，依据文本把握文本解读的宽度，才能有效、有度地解读文本，激活课堂。

（高衡 浙江省嘉兴市海盐县通元中学 314300）