教育交往模式与学生主体性发展
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摘 要: 教育交往有利于学生主体性发展,其基本特征与实施模式决定了它能为学生主体性发展提供有效途径和良好心理环境。文章阐述了教育交往的基本特征,提出了在教育交往实践中应该重视教师职能的重新建构,重视交往的质量和数量的统一的两个问题。
关键词: 教育交往模式 主体性发展 主体性
交往教学模式旨在探索人的主体性和建构学生完整人格。在当下教育活动中人的主体性普遍失落、人文精神严重缺失的情况下,它理所当然地被提了出来并日益受到人们的重视。
一、教育交往模式的基本特征
人有着社会存在和自我存在二重性,这决定了在教育活动中的人,必须首先通过交往活动在自身的双重存在状态之间建立联系,然后才能作为主体的“人”来发展自我,建构自我。[1](P20)弗罗姆指出,存在的生存方式意味着“去自我更新,去成长,去不断地生成,去爱,去超越孤独的内心自我之牢笼,去关心,去倾听,去给予”。[2](P77)据此看来,教育交往具有以下特征:
第一,在教育交往中,教师与学生之间是一种以教育客体为中介的交往关系,是一种地位平等的师生关系。在这一点上,它有别于传统教育中的师生关系。在传统教育活动中,学生的主体性不但得不到凸显,反而沦为一种工具性的客体,一种对教师来说的“为我”存在。[1](P25)教育交往则强调主体之间的精神沟通,“在交往中每个人都是主体,都是彼此间相互关系的创造者,并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之,交往意味着双方均为具有独立人格的自由主体”。[3](P160)因此,教育交往是一种主体之间的交往,它消除自我中心意识,生成主体际交往关系。
第二,教育交往强调学生个性的自我实现、素质的自我建构。教育交往把学生看成主体,是教学活动的积极参与者,而不是被动接受的简单客体。受教育者置身于教育情境中,是为了自身的发展而学习,其学习的动力是基于内在成长的需要而不是外在的升学、分数、激励。这种教育,要求学校教学尽可能发展学生的个性,完善学生的人格,使学生通过教育达到成熟,最终达到“不教”的境界,从受教育的状态中“解放”出来。这种教育,主张教师应采取有效的教学措施,创设能吸引学生积极参与的教学情境和气氛,使学生尽可能地在交往中获得生命的体验、智慧的成长、人格的完善,从而达到自我实现、自我发展的教育目标。
第三,交往教学模式以组内讨论、组际交流为主要教学组织形式。通常是把学生按一定的方式分成2-6人的小组,以小组共同目标的设置来保证和促进课堂教学的互助、合作气氛,以小组的总体成绩来评价每一个成员的成绩。也就是说,只有全组所有的成员都达到了教学要求才算达到目标,只有全组成功才意味着个人成功。因此,小组每一个成员都必须对自己和组内其他成员的学习负责,不仅要努力获得成功,而且要关心和帮助其他成员获得成功。
二、教育交往有利于发展学生的主体性
1.教育交往体现了对学生主体的尊重,有利于学生主体性的生成。
首先,交往式教育强调的“解放”的教学目标,真正地把学生置于主体地位。所谓“解放”的教学目标,是指教学要促成学生个性、自主性、能动性和创造性的自主建构与自我实现,使学生具备各种才干,形成完整的人格。为了达到这一目标,“教学本身也应当是不断地摆脱社会的、技术的、自然的与他人的各种压制的过程。这一过程应当是面向学生的、合作的,强调学生参与和自决的,因而也是反对权威主义的”[4](P124)。教育交往尤其重视在教学中要让学生主体获得“对称的自由”,即学生获得的自由不应当是教师施舍给学生的那种自由,而是学生作为学习主体本身应得的自由。这体现了对学生主体性的尊重。
其次,交往式教育把师生的主体际交往关系纳入教学内容,反对传统教学模式中忽视师生关系或仅仅把处理好师生关系作为搞好教学的一种方法或手段的做法。这就要求教师在教学过程中要更注重人的因素,更注重师生关系的平等、民主与和谐,在钻研教材、设计教学时把学生纳入到一种平等、理解、双向的师生关系中,不再以教材为中心来认识学生;上课也不再只是执行教案、完成教案、引导学生按教案设想得出预定答案的过程,而是生动活泼、情趣盎然、体验生命价值、共享智慧生成的交往过程。交往式教育重视师生的交往关系,旨在强调教学要激发学生的内驱力,使学生变“要我学”为“我要学”,这是对学生主体性的尊重。当然,应该指出,在教育交往中,教师的作用并没有被抛弃,而是得以重新建构,从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中,教师是内在于情景的领导者,而不是外在的专制者。[5](P173-174)
2.教育交往的实施模式客观上能为学生主体性发展提供有效途径。
教育是学生自我建构、自我发展的实践活动。将“交往”理论引入教育的本意原本就在于恢复学生失落的主体性,促进学生的自我发展,使学生在交往中获得个体人格的完整性。有学者认为:“个体主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性;主体在对象性活动中,即与客观物质世界的关系中,表现出能动性;主体在与自我关系中表现出超越性。”[5](P54)而学生主体的自主性、能动性和超越性在传统的教师“独白”式教育中是无法完全达成的,这“三性”只有在合理的教育交往中才能得以实现。因为传统的“插秧式”的座位编排,使学生与学生之间眼睛对后脑,左肩邻右肩,有利于教师系统讲授和控制学生课堂行为,但不利于教学中的交往,更不利于学生主体性的发挥。而交往式教育则采用马蹄形、圆形、半圆形等形式进行座位编排,以组内讨论、组际交流的形式为主要教学组织形式,以师生之间、生生之间的“对话”作为贯穿教学过程的重要途径和方法。这就可以顺利实现“独白”式教育无法实现的班级全员沟通和交流,有效地调动学生的主体性、能动性和超越性,培养学生的自主、合作精神,增强学生的主体意识和主体能力。
3.教育交往能为学生主体性发展提供良好的心理环境。
教育交往不仅为学生的主体性发展提供了客观的、外在的实现途径,更为重要的是,教育交往能为学生的主体性发展营造了良好的心理环境,从而为学生的主体性发展提供了内在的有利条件。这表现在:
教育交往为学生提供了平等、民主、和谐、自由的人际交往心理。教育交往注重师生之间、生生之间的互主体交往关系,给予学生前所未有的关注,赋予学生以主体地位。并且强调“师生关系是建立在共同中介客体――教育资料(有形客体)和交往主体的人际交往关系(无形客体)之上的‘参与――合作’关系”[6](P265)。使教育活动成为一种师生共享知识,情感共鸣、精神交流、智慧共建、意义生成的过程。在这个过程中,暗含着平等、民主、和谐、自由的人际交往关系的个体开放心态的倡导,在这种关系下,主体之间焕发出巨大的和积极进取的精神和活力。美国教育家、心理学家罗杰斯说:“个体内部具有大量的有助于自我理解,有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行为的资源;而且,假如能提供明确的、使人奋进的这样一种心理气氛,这些资源就能被开发。”[7](P223)教育交往正是提供了开发学生主体内在资源的心理环境,才使得学生主体性的发展,即主体意识和主体能力的内在生成成为可能。
教育交往为学生提供了轻松愉悦的学习心理。在教育交往中,由于每个人都是具有独立人格的主体,都是彼此间相互关系的创造者,人与人之间是“参与―合作”的关系,因此,学生的学习是轻松愉悦的。在教育交往中,鼓励多元和发散,学生不会因为回答不出“标准答案”而羞愧或遭到斥责,相反,学生会自由自在地表现自己,毫无保留地亮出自己的观点和思想去参与交流和讨论,并在交流和讨论中尊重彼此间的观点,从而积极创造共同成长的精神氛围。心理学研究表明,只有个体在无拘无束的时候,在轻松愉悦的氛围中,才能更好地发挥自主性和能动性,才能更好地建构自我。教育交往为每个学生都提供了这样的气氛,使他们的主体性特质得以充分展现。当然,鼓励多元和发散,尊重主体性,并不意味着对学生的那些“出格”的言行亦不加限制和管束,这里还有一个教育交往的质量问题。成功的高质量的教育交往“意味着交往双方必须遵守交往共同体内的规范、准则,相互间履行一定的义务和责任”[3](P162)。
三、在教育交往中发展学生的主体性须重视的两个问题
真正的教育,是对人的主体性的弘扬和塑造。教育交往,作为回归学生主体性的理想教育方式之一,在实施过程中,须重视两个问题,这样学生的主体性特质才有可能得到充分的展现。
1.重视教师职能的重新建构。
学生主体性在现行教育中的缺失,在很大程度上是来自于教师权威的压制,因此,教育交往的实现、对话意识的形成、学生个性的解放、主体意识和主体能力的内在生成,等等,都有赖于教师观念的转变,有赖于新型师生关系的建构。在教育交往中,“教师的职能不仅仅是传授知识,而是更多地创造。建构民主、平等的师生交往和生生交往,使学生在人与人的关系中,特别是师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、宽容、亲情与关爱,同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议,形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。[8]教师职能的重新建构,涉及教师的权威问题,教育交往提倡建立平等、民主的师生关系并不意味着都是权威的消解,“教师权威是教学顺利进行的重要保证,历史经验表明,教师权威消减的后果是教学效率的降低”[9](P334)。但新型的师生关系对传统的教师权威提出了挑战,传统的教师权威主要是依靠教育制度得以维护的,因此容易造成“权力主义”,不利于平等、民主的师生关系的建构。要建构新型师生关系,就要求教师除了建构合理的形式权威外,还必须建构实质性权威,并对这些权威进行合理应用。
2.重视教育交往数量和质量的统一。
高质量的教育交往要求数量与质量并重,二者有机统一,以达到交往主体自我实现的值的最大化。我认为,高质量的教育交往至少具有以下三个特征:第一,交往是两个或两个以上主体间的活动;第二,交往主体的话语应出自于自己的思想,而非复述权威的见解;第三,交往主体间彼此尊重,乐于倾听、接纳对方并倾吐自我。基于这三个特征,我们应避免那种你说你的我讲我的,看上去热闹非凡,学生的积极性高涨,而实际上学生所获甚少的低质量的教育交往局面出现。“一般来说,在教学中的交往存在着三种情况:A.交往的目的不明确,随意性很大;B.目的虽明确但缺乏吸引力和教育意义;C.目的明确又有吸引力和教育意义。显然,在A、B情况下,交往的质量和效能就很成问题。交往、认知和审美共同作为人的精神需要,其本身是需要发展和培养的;三者互为中介、互为前提、互为因果,统一在教育性的活动中”[3](P162)。可见,在回归学生主体性的同时,不能不重视交往的质量,不能不兼顾学生的认知和审美。汲取教育交往理论的合理因素,有助于我们进一i认识教育过程的复杂性,使教育过程中的主体问题的探究不断完善,接近真理。
参考文献:
[1]顶贤明.泛教育论.太原:山西教育出版社,2000.
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