“叙事”:职业教育“现象学”课程研究
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摘 要：在不同层面，“表征主义”、“科学主义”与“客观主义”的长期霸权，终使“人之退隐”、“物性遮蔽”与“个人知识排斥”等教育之弊持存，在职业教育领域如是。基于“现象学”理念，与“生活世界”相适切的“叙事”之课程价值得以被重估，并且，在一定意义上，“叙事”超越“命题”的内在涵蕴，以及“具身性”的“个人知识”体验犹使当下课程困境得以破解。与传统有别，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同类主题”的“文本”择类、基于“模糊规则”的“文本”呈现等构成“叙事”课程开发的核心环节。教学实施则在“文本在先”、“文本寓居”、“文本释义”、“文本重构”中展开。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）13-0005-09
当下，“叙事”业已成为教育研究范式之“显学”，但其在课程维度的价值至今鲜有人关照。在职业教育领域如是。溯其原因，其间差异终是哲学与教育、理论与实践、普教与职教诸范畴间“壁垒”所致。事实上，适用于研究之外，“叙事”不是“道德”与“文学”教育的专属，其范围可覆盖职业教育领域的诸多课程。叙事尤其不是一种“弱学术化”的文本呈现，甚至任何分量的“命题”皆可涵括其中。“叙事”给阅者带来具体、完整、鲜活的“生活世界”，在一定程度上，尤使以抽象、无身、一般为特征，且以直接、单向度传输的“命题”课程之弊得以破解，学生之“旁观者”角色彻底发生扭转，遂使具有“现象学”意蕴的“叙事”课程完全向诠释者“敞开”。
一、“叙事”缘何提出――归因
人类对于理性的过度崇尚，终使“科学世界”统治了“生活世界”，但关键问题是，当科学之“正作用”在教育上完全彰显之时，对其“副作用”并未出现自觉、有效的规避，遂使“人之退隐”、“物性遮蔽”与“个人知识排斥”等教育之弊在不同程度上得以持存。
（一）“表征主义”与“人之退隐”
毋庸置疑，文艺复兴之后，人的问题始终是哲学关注的“首要问题”。事实上，这一传承可追溯至古希腊，如罗素眼中“前苏格拉底哲学家”[1]之“智者”普罗泰戈拉已在哲学“本体论”土壤中发现人之价值，即柏拉图在《泰阿泰德篇》中所讨论的命题“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”[2]中世纪“神学”霸权之后，“人学”传统重新得以彰显，遗憾之处在于，哲学自“本体论”转向“认识论”之后，近代认识论“表征主义”特征（representationalism）尤其消解、扭曲了人的“主观能动性”，遂导致认识层面的“人之退隐”。
“表征主义”，发端于笛卡尔，中经洛克和康德并延续至20世纪中期，至今影响犹在。主旨知识的本质即内在心灵对外部对象的表征。在此视阈下，人势必由“万物之尺度”蜕变为笛卡尔话语体系中“表征之工具”。换言之，无论人是否“在场”，“真理都在那儿”。如此，人在世界面前变得“软弱无力”，甚至“无所作为”。做为一种客观主义，近代认识论“表征主义”特征最终使人“淡出、退隐”，遂成为波普尔所定义的“没有认知主体的认识论”。[3]20世纪中后期“认识论危机”、“认识论破产”甚至“认识论之死”等论说皆源于此。
以罗蒂《哲学和自然之镜》一书为标志，传统认识论“表征主义”特征招致前所未有的批判，在此场景下，胡塞尔“现象学”走向哲学舞台，且在“现象学还原”、“回到事物本身”等方法论中通过“构成性”旨趣而重新彰显人在认识中的主体地位。之后，海德格尔“在世”概念与梅洛・庞蒂“具身认知”理论则彻底瓦解了近代认识论的“表征主义”特征。可问题在于，哲学之外，“人之退隐”在教育学层面依然持存。
在教育领域，哲学“表征主义”演绎成教育学“复制主义”。基于赫尔巴特主义或言主知主义之惯性，加之以威廉姆森为代表的“理智主义”学派推波助澜，“命题”在教育中长期居于主导位置。在职业教育中，实践更多拘囿于验证理论的层面，从而忘却了实践本身的“个人”属性。本来，人应是教育的出发点和归宿，但此背景下，教育从“命题”开始至“命题”结束，教学简化为师生间“命题”的传递；知识在“知识与人”这对范畴中“胜出”，人则居于辅助位次，甚至成为杜威所批判的“旁观者”；[4]由此，知识与知识所有者发生“二元”分离，遂使教育成为“无身”教育。
问题严重之处不仅局限于此，“人之退隐”后随之即是“世界之退隐”，基于“表征主义”的“科学主义”最终为教育带来一个符号化、抽象的、理念世界。
（二）“科学主义”与“物性遮蔽”
“表征主义”背景下，势必引发科学之“霸权”，从而成为“科学主义”之滥觞。在《韦伯斯特百科词典》中，“科学主义”被视作一种信念，强调物理科学与生物科学假设、研究方法的“普适性”，有崇尚“科学万能”之意；在《科学、科学主义与反科学主义》一文中，本戴维（Joseph Ben-David）在对“反科学主义”的阐述中蕴含与韦伯斯特相同的理解。显然，批评之意尽在其中。
在文化史上，早在启蒙运动之初，卢梭即在《科学和艺术的进步对改良风俗是否有益》一文中提出与时下“科学之风尚”相左的意见，从而彰显出启蒙时期思想巨匠对于现代文明的深度体认与反省自觉；在哲学史上，胡塞尔较早意识到科学主义的“副作用”，在《欧洲科学的危机和先验现象学》一书中，胡塞尔在认识论维度“清算”了伽利略以来的“科学世界”。[5]在教育史上，尽管教育史名家克雷明将斯宾塞引领的“欧洲科学主义教育思潮”视为近代教育变革发轫之基础[6]，但杜威当即洞察到“科学主义”之弊。
果如杜威所忧，自斯宾塞、赫胥黎之后，“科学主义”遂成为课程领域的主导哲学，科学家发现的定理、公式皆被教育家全盘收聚于教材之中，即黑格尔话语体系中抽象性、普遍性、分离性的“知性”元素被择于课程之内，而涵括“全息”的“物性”世界则被挤压于“象牙塔”外。如此，教育所呈现的完全是“命题”与“符号”的世界，现实中可触、可听、可嗅的“物性”世界完全被遮蔽。但是，知识的基本单位不仅是“命题”，或言“命题”并非是与现实“完整世界”适切的“完整知识”。相反，“物性”世界恰是“完整知识”本身，诚如艾伦所言，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例。”[7]
关键在于，“物性”对于职业教育具有本体意义，“物性遮蔽”自然意味着本体之危机。事实上，在教育史上，杜威、普洛瑟、凯兴斯坦纳等关照职业教育的巨擘皆在不同维度指出现实“职业”之教育旨趣；在认识论维度，则先后有胡塞尔、海德格尔等关照身体与“物性”世界之关系；梅洛・庞蒂则最终诠释了“身体”之本体价值。设若没有工作现场，或言没有车间、机器等“身体”可触之所，不消说学会工作，即便是识别机器、工艺本身皆不可能。拜尔德在另一层面诠释了“物性论”，即“加工实物是工具发明的一个有机组成部分；在纸上设计并不是整个历史。这一点很重要，因为物体不是思想。如果我们不在头脑中公正的保持物体的物性，那么我们将误解技术……事实上，我们未能完整的描绘技术；有时，把手放在物体上，是非常激动人心的。”[8]
问题并未就此止步，“科学主义”在知识层面表现为“客观主义”，致使知识的“主观方面”一直被学界所拒斥，而这对职业技能习得恰是至关重要的。
（三）“客观主义”与“个人知识排斥”
在哲学层面，波普尔话语中“没有主体的认识论”势必走向“客观主义”知识观，且“人之退隐”后，该现象或许将愈加走向偏执。事实如是。17世纪开端的科技革命的历史进程诠释了这一命题。并且，视“客观主义”知识观为职业教育课程与教学论“基石”一说由来已久，“个人知识”则久被埋没。问题是，就职业教育而言，“个人知识”甚至比“公共知识”更具意义。
“客观主义”，即以完全的客观性为知识之理想，强调科学的超然品格，标举科学的非个人属征，换言之，即真正的知识与个人无关[9]。客观主义知识观可追溯至洛克与休谟，哥白尼以来一系列自然科学的重大发现使之得以强化，且几乎统治了近现代以来的整个科学思维。问题是，在科学或现实世界中不断发现与之相左的范例，诸如科学领域至今尚未完全复制“焦耳定律”实验；在工程领域根本无法还原出一个经典的建筑；出自同一匠人之手的作品各具其样，如此等等，即尚有诸多领域存有“客观知识”无法覆盖的界域。20世纪以来，“客观主义”遂招致来自哲学界、教育界的持续挑战，其中，波兰尼“个人知识”学说堪称经典。
在波兰尼看来，统治科学思维的客观主义“尤为荒唐”，因为如果没有科学家热情、判断力、技能等个人元素参入其中，任何意义的科学发现皆不可能。由此，提出“个人知识”概念。并且，在诠释个人性、默会性与寄托即“个人知识”三项属征过程中，波兰尼提炼出知识论范畴的“个人系数”概念，探究了诸如判断力、经验、诀窍等“个人系数”组成。在教育上，基于“个人知识”习得特点，提出“通过范例而学习”的著名命题[10]。并且，学徒制中师傅卓越的“个人知识”尤能触发波兰尼之感慨，“看着今天以漫无休止的努力用显微镜和化学、用数学和电子仿作着清一色的与二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦做为日常工作制作出来的相似的小提琴，这情景真有点儿伤感。”[11]毋庸置疑，在“匠人”、“匠艺”领域，“个人知识”尤其举足轻重。
传统教育之弊持存，势必加剧主观与客观、知性与物性、客观知识与个人知识间“割裂”程度，因此，在职业教育上寻求联接诸范畴间的“纽带”迫在眉睫，“叙事”即为解蔽传统课程的典型载体。
二、“叙事”何以成为课程――机制
“叙事”为人所熟知，言说的故事、小说、职业笔记甚至机器操作说明书等“描述性”文本皆是典型“叙事”。之所以成为课程，甚至较“命题”更具本体意义，关键在于，在一定程度上，“叙事”之完整、具身、个别等“现象学”属征消解了传统课程之弊，其中，关照“生活世界”之本体、在“叙事”中蕴含意义、在“体验”中寻求解释等处尤其是超越“命题”课程之所。
（一）“生活世界”之本体
在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中，基于“先验现象学”观念，以“科学世界”为参照，胡塞尔提出“生活世界”的概念，至此，胡塞尔将世界“一分为二”。事实上，胡塞尔试图通过“生活世界”对于科学的历史起源重新予以“现象学”诠释，其间，久被“科学世界”遮蔽的“生活世界”的本体价值重新被剥离出来，遂为反映“生活世界”的“叙事”从课程边缘走向中心位置奠定了哲学基石。
在“现象学”文本中，胡塞尔并未对“生活世界”作出明确的定义，诚如南斯拉夫现象学家A.帕采宁所抱怨的：“不仅是我，而且……就连胡塞尔本人也不具备对生活世界能作出恰当规定的概念。”[12]不过，在与“周围世界”、“生活周围世界”等语词混用之时，胡塞尔业已诠释出“生活世界”的一般意义，即倪梁康所总结的，“生活世界”即一非课题性、奠基性、主观的、直观的世界[13]。
在胡塞尔看来，作为一种“前科学”的经验世界，“生活世界”尽管构成了科学的历史性和系统性基础，但却一直被“科学世界”压制与遗忘[14]。由此，具体的、感性的、被直接给予的“生活世界”完全被客观的、精确的、非角度的、具有绝对意义的“科学世界”所遮蔽。反映在职业教育层面，则是完整的、境遇性的“生活世界”被“搁置”一旁，而命题、公式、原理等充斥课程始终。甚至，人们只是详熟H2O的经典性，却遗忘了“水的冰冷”的常识性；职业学校学生只是掌握了“铁”的元素符号是Fe，但关于“手”对于“铁”的“触感”却鲜有经验。基于“生活世界”所训练出的“智慧之手”在职业教育中更是无从谈起，如此等等。
与之相应，“叙事”即一个完整的“生活世界”，这是其具有职业教育课程变革价值的关键所在。其一，“叙事”具有非课题性。任何一个“叙事”皆是“现实性”的世界，即胡塞尔话语中“始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界。”[15]如一个岗位描述、一卷制造史等皆是如此。其二，“叙事”具有奠基性。即对于“科学世界”的本体意蕴，或言在“叙事”中可揭示来自不同视角的“命题”，这即是通过“故事”可以“明理”之故。其三，“叙事”具有直观性。即“叙事”呈现给读者一个直观的世界，即一个日常的、伸手可触的世界[16]。诚如在“烹饪专业”中，一个好的“菜谱”完全可以呈现出一个促发想象的“场景”，且读者有“在场”之感。其四，“叙事”具有主观性。即“叙事”提供了一主观、相对的世界，即一个由主体自由诠释的世界。诚如胡塞尔所言，该世界“始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体”[17]，或言一个人即有一个关于“生活世界”的理解。
（二）在“叙事”中蕴含意义
“叙事”具有课程变革价值不仅在于自身即“生活世界”之本体，并且，与传统范式比较，基于“生活世界”的“叙事”课程另有诸多超越之处。一般而言，传统课程多是“命题”表达与“知识”序列，是一种“单一”的、“裸”的、“表面化”的呈现，即便是实践课程最终也围绕着“命题”主线。而“叙事”课程是在“叙事”中蕴藏意义，且留给读者远比“命题”更为丰富的解释空间。
首先，在“叙事”中可以涵括“命题”，诚如在《匠人》一书中，理查德・桑内特在阐述“场景叙事”时指出，“只把场景写得详细、清楚而已，并未讲述什么大道理。”[18]缘何如此，因为道理自在其中。关键在于，如果视“命题”为“严格规则”（stict rules），在“叙事”中还涵括诸多“模糊规则”（vague rules），这是传统课程无法比拟之处。因为，“模糊规则”只得以“叙事”或“行动”等方式呈现。在工程技术领域有诸多“模糊规则”覆盖的范畴，甚至非“干瘪”而“形象”的操作说明书、工艺谱系本身即一个“场景叙事”。并且，以“叙事”传递“模糊规则”自古有之，如《庄子》中“轮扁斫轮”故事中“不徐不急”之说与亚里士多德在《尼格马可伦理学》中“描述”莱斯博斯岛人制模时视铅尺为“灵活的工具”[19]，皆是技艺领域“模糊规则”之典范。
事实上，“严格规则”与“模糊规则”这对范畴业已构成职业教育本身的核心维度，更具意义的是，基于“模糊规则”，“叙事”在弥补“命题”之不足时，为职业教育提供了一个与现实世界比拟的“完整世界”。概而言之，在“叙事”中，“明言”部分与“缄默”元素共在；“客观”事件与“主观”感受共在；具体“情节”与时空“背景”共在；静态“构成”与动态“生长”共在，如此等等，即主体、知识、情境、时空等多维元素及相互关系构成课程本身。
如果说，“叙事”之课程本体价值是通过其“完整性”得以彰显，而这恰是“命题”课程缺失之处，何况这种疏失最终导致主体不得不“抽身而去”。
（三）在“体验”中寻求解释
与“叙事”课程本体旨趣比较，在实施维度，即在“叙事”教学层面或许更具教育学意义。因为，与单向度、直接性的“命题”传述方式比较，“叙事”教学需在“体验”中寻求解释，即“个人知识”向度的表达。如此，主体“人”自在其中。在一定程度上，遂使“旁观者”课程与“无身”教育等问题得以消解。
教育一直是追求效率的，教学中“命题”在师生间“直接”传递即是一种体现。1911年，泰罗在《美国杂志》发表《科学管理的原则》[20]，引领人类真正步入“效率时代”，而由此生发的教育效率主义思潮，终使教育对于效率的追求更为迫切。但需反省的是，在方法论维度，或许应选择截然相反的道路，诚如桑内特所言，甚至“有时需制造困难，因为简单的方法通常遮蔽了事物固有的复杂性。”[21]事实果然如是。“科学发现”之路如此繁难、曲折，但比照之下，“科学教育”之路却如此简单、直接。换言之，即通过漫长历史积聚的知识与技能，却以“极短”的时间、且以“极简单”的方式在学校中教授完毕，教育效果势必适得其反，这是教育之所以被社会所诟病的重要归因。
事实上，教育过程极具复杂性，而非一被动、直接接受的过程，甚至那种一味灌输的做法将贻害学生，在“生活世界”中激发学生智慧才是教育永恒的品性。因此，教育应是主动探求的过程，且主动探求并非拘囿于文献思辨，其中，具身性“体验”成为探求的有效路径。诚如在《教育的目的》一书中，怀特海所指出的“一个典型的数学习题应该是，测量某一块土地，按比例绘制地图，然后计算面积，等等……进行测量的同时，学会了命题的证明。”[22]事实上，该范例具有广泛的适应性，在职业教育领域尤为如此。
“叙事”课程使“命题”的直接传输得以规避，且在“体验”中寻求价值，在参与和对话中理解和解释。“体验”既基于人类的“通感”，又尊重主体“个人性”偏好。在一定意义上，“体验”一词，在方法论维度具有解释学意义；在认识论维度属于“具身认知”范畴；在心理学维度具有“建构主义”特征。由此，甚至可以说，“叙事”课程在超越传统范式之时，业已开端并重构与“科学发现”路径相适切的教育教学之应然品性，即“复杂化”的“科学教育”之路。
再有，既然“叙事”业已诠释出其在“研究”维度的本体价值，则其势必在“课程”维度同具本体价值，因为课程“学习”本身即是一种“研究”。
三、“叙事”如何成为课程――开发
就课程开发而言，“叙事”课程既不同于普通教育“命题”课程，亦有别于职业教育DACUM与BAG传统技术，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同类主题”的“文本”择类、基于“模糊规则”的“文本”组织构成其核心环节。
（一）“文本”收聚――基于“生活世界”
逻辑“基点”不同，课程开发“起点”自然不同。普通教育是“科学主义”的产物，课程开发自然起于“命题”的收聚。而在职业教育领域，DACUM与BAG虽秉承各自的职教观，但就业导向的共同旨趣，遂使二者皆开端于岗位“工作任务”分析，不同之处在于，DACUM技术终将“工作任务” 分解为知识、技能与态度；BAG则首先自“工作任务”中遴选出“典型工作任务”，之后完成向“学习情境”的转换。与之不同，“文本”收聚构成“叙事”课程开发的起点。
三者比较，“命题”收聚显然是“科学世界”主导“生活世界”的结果，而基于工作导向的职业教育课程虽非秉承于“科学世界”理念，但只是聚焦于“生活世界”中的“行动”范畴，而疏略其间的“描述”部分，审视当下盛行的职业教育课程模式，除德国“学习领域课程”有少许的“情境”描述外，其它如CBE课程、MES课程等，皆鲜有“叙事”的自觉。与之不同，“回到事物本身”是胡塞尔“现象学”重要方法，“叙事”即“事物”之“文本”呈现，在此意义上，亦可称之为“回到叙事本身”。当然，“文本”是对“叙事”一种狭义的理解，在广义上，“叙事”亦包括场景叙事、制品叙事等维度。
基于“生活世界”的“文本”收聚是一个繁难过程。有三点尤需注意。其一，职业性。基于职业教育的就业取向，“文本”收聚需依托于某一职业，否则，如将“服装设计师”、“电脑程序员”、“电器工程师”等不同职业领域的杂多“文本”混同一处是没有课程意义的。有时，需将职业做二级划分，譬如“高压电工”较“电工” 更具课程开发意义。其二，经典性。叙事“文本”浩如烟海，搜寻、遴选“业内”流行久远之范本尤需注意时空“覆盖”，即“文本”收聚务必要容括古今中外。如此，以时间跨度确保史上优质职业“文本”避免被疏漏，以空间界域确保“文本”水平的世界性。其三，动态性。“文本”收聚不是一蹴而就，亦不是一成不变的，收聚、取舍等需贯穿于课程与教学的“循环”之中。
“文本”收聚的结果只是一个零散的“文本”集合，没有结构的“文本”集聚尚不具备课程的功能。因此，需经过系统化处理，即“文本”择类。
（二）“文本”择类――基于“同类主题”
“文本”择类即依据一定的标准选择、分类。该过程是基于“职业”进行“文本”收聚之后，进而继续划分的过程。事实上，择类意味着课程开发业已进入课程设置与教材编撰的环节。如果说，“叙事”教材是“叙事”课程的标志物，“文本”择类则是“叙事”教材编撰的基础。该项工作基于“同类主题”原则，一般包括三个层级划分。
“同类主题”即“文本”所彰显的“共相”。尽管“叙事”课程超越了单一“命题”主导，但是基于“体验”直观到的“主题”依然形成了“文本”择类的框架。
其中，“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”分别为三个层级的“同类主题”。且三个层级第次包涵。第一层级以“岗位”为“同类主题”，如“酒店管理专业”中前厅、客房、餐饮等为“岗位”名称，与同一“岗位”适切对应的“文本”需划归一类；第二层级以“典型工作任务”为“同类主题”，如“航海技术专业”中“水手”岗位中包括船舶操纵、停泊值班、船舶交流等“典型工作任务”，与同一“典型工作任务”适切对应的“文本”需划归一类；第三层级以“子任务”为“同类主题”，如典型工作任务“照明信号系统检测与排故”中有“检测与排除前照灯故障”、“检测与排除转向灯故障”等“子任务”，与同一“子任务”适切对应的“文本”需划归一类。如此，通过三级归类之后，“文本”在第三层级最终形成具有课程意义的“文本”集合。
显然，在“文本”择类阶段带有DACUM与BAG的技术“痕迹”。其中，“岗位”分析构成两种技术共同的逻辑起点，“典型工作任务”则是在开发德国学习领域课程的BAG技术中首用。“叙事”课程之所以如此借鉴，缘于“岗位”与“典型工作任务”皆是“生活世界”的一种构成。不同之处在于，这两种技术在不同层面分别变更了“生活世界”，如DACUM对于“岗位”实施分解，BAG对“典型工作任务”向抽象的、一般性的“学习情境”转换等。但“叙事”课程在“文本”择类之后，依然是原初的“叙事”，即一个业已发生的完整“生活世界”的描述。
尤需注意，以上是以专业课程为例，如以文化课程为例，“同类主题”需要变更逻辑框架，在此不做讨论。“文本”择类之后即进入“叙事”课程开发的核心环节，即“叙事”教材编撰环节，“文本”呈现是其间主要工作。
（三）“文本”呈现――基于“模糊规则”
“文本”择类之后，自身如何呈现且“如何在教材中呈现”决定其最终是否成为“叙事”课程。事实上，三个层级“同类主题”分别规定了“叙事”教材、章、节的基本框架，换言之，即教材、章、节的命名分别源于“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”的称谓。但主要问题在于，具体“文本”在“节”的平台上如何展开。一般将之概括为，基于“模糊规则”逻辑，构建“立体结构”团，处理好“两个衔接”。
基于“模糊规则”逻辑是规避以“命题”覆盖“命题”之外区域的传统。“模糊规则”概念与维特根斯坦“家族相似”理论相关。在维特根斯坦看来，在众多境遇之下，很难归纳个别事物中的共同本性即“严格规则”，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”。[23]换言之，当聚焦于“严格规则”或言完全以“命题”充斥课程时，其间基于“家族相似”理论个人性、具身性、技巧性等“模糊规则”部分势必遭致疏略，由此在“文本”呈现之时，切忌将基于“生活世界”的“叙事”做任何“归纳”旨趣的处理，而是将原初的“文本”径直“搁在那儿”。
构建“立体结构”团旨在彰显“生活世界”的完整性。或言，“文本”不得孤立呈现，而是一种结构化的“文本”团。事实上，在择类阶段，“文本”业已按照“子任务”进行归类，但是该水平划分完全是基于“工作任务”的，如欲更具课程意义，需参入“价值”维度，即“文本”最终呈现之时，是基于道德、审美、技术等不同“取向”的“文本”构成。最终，围绕不同“取向”构建一由正反、中外、古今不同视角组成的“立体结构”的“文本”团，才是“叙事”教材所应然呈现的“基本单位”。否则，单一“文本”只得揭示“生活世界”的一个维度、一个侧面。如此，容易导致从传统“命题”局限转向当下“叙事”之局限。
处理好“两个衔接”，即“文本”团内部与外部衔接。内部衔接即同一“文本”团内不同“文本”之间如何“联接”，外部衔接即不同“文本”团之间如何“过渡”。衔接一般通过语言描述，但基于“模糊规则”以及“具身认知”理论，语言中切忌涵括来自权威的、经典的、终极性的“规定性”揭示，而是向“解释者”呈现一个完全“敞开”的世界。换句话说，“文本”衔接的语言表达不是权威性的解读，亦不是“明言”的直接概括，更少个人色彩，而是一种语言逻辑的起、承、转、合而已。
核心点是，“文本”呈现不是“道理”呈现，这一“叙事”课程原则中的原则，将一直持续在“叙事”课程实施的环节，如此，“现象学”所彰显的“人”在认知中的主体地位才能最终得以“贯彻”。
四、“叙事”如何呈现教学――实施
“叙事”课程在实施阶段依然要秉承“现象学”理念，否则，如果又回归至“科学主义”笼罩之下，则“叙事”课程之“现象学”旨趣势必遭致消解，且会重陷“命题”霸权的“枷锁”之中。而“文本在先”、“文本寓居”、“文本释义”、“文本重构”等课程实施的基本环节，恰可规避可能出现的问题。
（一）“文本在先”――基于“个别”逻辑
“文本在先”，是对传统教学“命题在先”的颠覆，意指在教学过程中，教师需先将“文本”抛出，且以原初的“文本”与学生见面。换言之，即在“文本”抛出之前，教师或指导者勿有些许的个人旨趣，或任何终极性的“答案”示意和规则性、一般性的“原理”指向。乍看，“文本在先”与“命题在先”只是顺序之颠倒，事实上，这是继课程层面之后，教学层面转向“生活世界”的标志，而其对职业教育恰是最为重要的。
“文本在先”基于“个别”逻辑，即“个别”优先原则。在文德尔班看来，“一般性”与“个别性”的关系始终是人类理智中最重要的、决定性的关系[24]。只是在教育实践中，往往视“一般性”为终极性追求。在职业教育领域如是。维特根斯坦将这种倾向刻画为“对一般性的渴望”和“对个别性的轻蔑态度”。[25]事实上，“一般性”不等于“个别性”。如习得烹饪的基本原理，但并不一定谙熟湘菜、鲁菜等菜系之烹饪技能，而该本领只有通过成百上千个菜品制作才能习得。再有，“一般性”不等于“全部性”。或言一个抽象的科学“命题”无法覆盖事物所有的信息，如“水有三态变化”这一命题或许正确无误，但其间水之“审美”、“象征”意义被疏略，如此等等。
事实上，美国教育家桑代克与吴伟士的学习迁移试验业已证明了课堂习得迁移“他境”的有限性。只不过，“一般性”之局限并未引发深度关注，且当教育诉求定位于知识“一般性”之时，偏狭的教育观则遮蔽了原初的两点错误，即以“一般性”主导“个别性”，以单向度“命题”知识替代“完整”知识。这也是职业教育为社会所诟病的知识归因。“回到事物本身”是“现象学”中核心命题，其中所言“事物”即“个别事物”，且本质亦通过“个别事物”予以“显现”。因此，“现象学”背景下，“个别事物”更具本体意义。
“叙事”即具有“个别”属征，因为，言及某一典型“文本”，定是涵括“确切”的时间、地点、人物、事件、情节与结果，即便诠释同理，此“叙事”与彼“叙事”之间自然呈现两类“图景”。而“文本”在先，恰是对基于“现象学”理念的“个别”优先原则的“贯彻”。如此，由于“对一般性的渴望”所引发的传统教育观之偏狭得以规避。并且，“文本在先”为主体参入奠定了基础。与“命题”不同，“文本”需要与之“共在”一体的阐释者。
（二）“文本寓居”――基于“在世”理路
“文本”抛出之后，涵括“生活世界”属征的原初“叙事”向师生完全“敞开”。与“命题”不同，对于“生活世界”的“亲熟”关系使“抽身离去”的主体被重新召唤回来，这即是“文本”的“邀请性”。关键在于，人与“文本”遭遇之后，不是主体“审视”客体的“观望”过程，而是基于“主体间性”的一种“寓居”过程，并且，以此构成“文本”释义的基础条件。
波兰尼话语中的“寓居”缘于海德格尔之“在世”。事实上，基于对“表征主义”批判，胡塞尔“现象学”业已通过“先验主体”彰显出“我”对于“构成”世界的本体意义，之后，海德格尔将其师的“先验现象学”从“晦涩不明”之地“还原”出来，终以“在世（being in-the-world）”概念瓦解了“表征主义”。由此，波兰尼承继并提出“通过寓居而认知”的著名论断，即“所有理解都以我们寓居于自己所把握的对象的细节之中为基础。这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中，它就是海德格尔所说的在世。”[26]
转译之后，“寓居”也是一种“浸濡”，“文本寓居”即主体“浸濡”在“文本”之中。“浸濡”以阅读为基础，但一般性阅读远不能至此，而是一种“读进去”的深切“生命体验”。在“现象学”看来，眼睛往往带有“欺骗性”，因此，只有依据“身体”与“文本”之“我”建立“通感”更为可靠。此处，时下之“我”与“文本”之间“居高临下的”、“冰冷的”主体与对象之间的关系，变成一种“主体间性”的“共在”关系，犹如“庄周梦蝶”一般，时下之“我”以“在场”身份，与“文本”之“我”彼此“合一”。诚如朱子哲学中的读书功夫，“学者读书，须要……虚心涵咏，切己体察。”[27]中西认识论在此惯通。
事实上，“文本寓居”既是阅者“体验”的基础，又是“体验”本身，是在“体验”中去把握“文本”间的“杂多”。在此阶段，一个往常置于阅者一旁的文字“叙事”不复存在，“文本”业已演绎成种种可触、可感、可视的“场景”。如是一建筑“叙事”，阅者或许已置身于楼宇之中；如是一工艺“叙事”，阅者似乎已有工具“上手”；即便是一菜谱，阅者也势必已有“操劳”于油、盐、火、具之感。“体验”尤与生命有关，因此，不是有几本读书的经历即可了了，唯有更具“生活世界”阅历者才能真正体认与生活、生命本身不可分割的深切、广远之意味。这也正是当下学校之外“工作场所学习”或言“非正式学习”开始备受关注原因之所在。
（三）“文本释义”――基于“沉默空间”理解
“文本寓居”之后自然不是拘囿于“现成”的“命题”揭示，而是具有“解释学”意义的“文本释义”，即基于生命“体验”的“理解”、“建构”与“描述”。传统遮蔽“感性”的“理性”偏执被超越，诸如“隐喻”、“沉默空间”等话语之外的界域被主体所捕捉，遂使“文本”之中所蕴涵的“活理”被主体所“构成”。
“文本释义”的对象是“沉默空间”。“现象学”指引我们回到“文本”本身，但仅是理解“文本”表层文字远远不够，因为高明的著者往往将“道理”藏于文字之间，或以“局部”去表达“整体”、以“明言”去表达“缄默”、以“象征”去表达“隐喻”等。如在《匠人》一书中桑内特所呈现的例子，“她端着沉甸甸的杯子，缓慢地向咖啡壶走去。”[28]或许其间有表达疲惫或伤痛之用意，但在言词中并未直接呈现。此处，“文本”的弦外之音、言外之意即“沉默空间”。“沉默空间”缘于“文本”的无限意蕴，诚如范梅南所言的，“现象学正如诗般，因为它透过沉默透漏一些讯息：它蕴含的比它能表达的还多。”[29]
“文本释义”的原理是“解释学”的。如果说，“命题”背景之下更多属于归纳与演绎路径，“叙事”课程则更多是“解释”，前者是“封闭”的，即通过归纳从个别中提炼“客观”的“共相”，或通过演绎从“共相”中推演出“个别”的“一般”，在整个循环当中，一切是客观的、刚性的、冰冷的，其间并无“生命”的位置。在“叙事”课程中，“文本释义”涵括并超越了归纳、演绎经典逻辑，将生命“体验”植入课程之中，在寻求具有“现象学”意义的“对世界更为直接的体验和际遇”[30]中，基于主体自身原有阅历、知识、境界的“反思”中，对“文本”之“沉默空间”进行“个人”向度的释义，或言对于“文本”意蕴的重新“构成”。
“文本释义”的方法是“描述”。在描述中，需用“感性”语言（或诗化语言）。因为，传统“命题”课程“符号化”语言的“遮蔽效应”，终使一些珍贵的元素在认识层面被疏略掉。诚如美国学者科克尔曼斯指出的：“一些特定的现象是如此深深渗透于个人生活世界，以至于诗化语言才是唯一能恰如其分地陈述、表达我们意义的合适方法。”[31]诚如在《论语・子罕第九》中，颜渊对于圣人孔子的描述“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。”即是如此。的确，如以“概念化”的语言去定义孔子总是“干涩”、“不周”的。再有，如果说“文本”本身有“沉默空间”，在“描述”时也要预留“沉默空间”，如此，保持“描述”与“沉默”之间的张力是启示读者反思、回味之关键所在。
“文本释义”的结果是个人性、相对性、过程性的。“文本”不是“命题”，因此，“解释”具有个人性，不具“公共性”，但充实了知识的“个人”维度，如针对同一职业道德“文本”争论不休即说明此理；“解释”是相对的，不具有“绝对性”，但充实了知识的“主观”维度，如“匠人”通过观察火焰的颜色即可判断锻造的成熟度；“解释”是过程性，不具有“终极性”，但充实了知识的“形成”维度，如一个“厨者”在人生不同阶段对于同一个“菜系”理解定然有所差别。
（四）“文本重构”――基于“类比”思维
世界不是命题组成的，而是“叙事”组成的。只不过有些是“文本”般“叙事”，如故事、小说、操作说明书等，有些是“制品”般“叙事”，如绘画、建筑等“凝固”的“叙事”，诚如在《匠人》一书中，桑内特判定文艺复兴时期著名琴匠斯特拉迪瓦里的“琴”中流淌着诸多故事，即是如此[32]。由此，“叙事”教学的结果不是从“叙事”到“命题”的过程，而是从“叙事”到“叙事”的过程，只不过后者通过“文本”迁移，进而达至“文本重构”的高度。
从“叙事”开始至“叙事”结束，盖因“命题”之惰性。如果仅从“叙事”中抽象出“命题”符号是无法实现有效迁移的，设若没有“叙事”作为载体，单一“命题”是没有生命的。对于“命题”而言，涵括主体、时空、情节等元素的“叙事”犹如胡塞尔“现象学”中的“境域”（Horizon）或“视域”（一有“地平线”之说）[33]。作为认识的“灰色”地带，“境域”除具有边缘性与模糊性、流动性与开放性、时间性与空间性之外，在认识论维度，主要构成了“命题”之“寓居”的土壤，即“命题”的认识、保存、迁移皆不可脱离“境域”即“叙事”。再有，“叙事”是涵括并超越“命题”的完整“生活世界”，而职业教育旨在培养在“生活世界”中的适应力、胜任力等，这即是“文本”迁移而不是“命题”迁移的认识论归因。
“文本”迁移的过程不是照搬原初“叙事”的过程，而是基于“解释”和“类比”的“文本重构”。其间涵括两层意思。其一，“叙事”的“解释性”迁移。即用阅者的“话语”言说故事，解析“沉默空间”，结果原初“叙事”变成一个属于阅者的“个人化”故事，只不过前后“叙事”之间有基本元素的联接。其二，“叙事”的“类比性”迁移。仅仅做到“解释性”迁移还是不够的，更换“场景”之后，具备描述另一“生活世界”之能力是“叙事”课程核心的教学目标。结果即是与原初“文本”不同的故事、操作说明书、烹饪菜谱等新的“叙事”的创制。该过程不是基于“命题”演绎的脉络，而是“类比”思维的结果。需要注意，基于“家族相似”理论的“类比”思维，有模仿之意但不是照搬，默会向度的“权变”、“个人系数”尽在其中。
事实上，胡塞尔试图将“现象学”建立成一个更具严格意义的“科学”体系，所以，胡塞尔从未拒斥过“科学”本身，而是提醒世人对于“科学主义”副作用的反思。因此，在职业教育领域，“叙事”课程在超越传统“命题”之弊，契合完整“生活世界”，且凸显人之主体地位的同时，尤需遵守“现象学”这一前提。否则，或许刚刚从“客观主义”泥泞中拔出，又陷入另一“主观主义”的偏执之中。
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