课程论视阈下的中小学写作课程开发刍议

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇课程论视阈下的中小学写作课程开发刍议范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

【摘要】在课程改革的催动下，中小学写作课程建设流派纷呈，教学模式层出不穷，但受传统作文教学观念的影响，作文实效性低下的局面仍未得到根本的改观。从课程论的视角审视：倘若创造智慧成为根本目标，诗意生成确定为有价值的选择经验，言语实践回归为本体存在，积极语用悦纳为评改指标，那么中小学写作课程建设或许能够创造别样的风景。

【关键词】逻辑起点;中小学写作课程;课程论

【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）09-0008-03

【作者简介】冯铁山，宁波大学教师教育学院（浙江宁波，315211）教授，博士，硕士生导师，研究方向：德育原理、课程与教学论。

在新课程改革不断推进与深化的今天，尽管“绿色作文”“本色作文”“生活作文”“童声作文”诸多有价值的教学观念或教学模式不断凸显，但写作“老大难”的问题仍未得到较好的解决，写作教学的实效性仍难尽如人意。究其原因，套用上海师范大学吴忠豪教授的话来说，中小学写作教学的问题不是出在教学层面，不是教师问题，不是教学问题，而是出在课程论层面。无论是课程形态、课程目标，还是写作教学的课程观念以及教材均存在目的性与规律性难以统一的问题。从课程论的角度来审视，所谓的中小学写作教学课程应该是教师有目的、有计划地引领学生学习运用语言文字表达内心感受的过程。现代课程理论之父泰勒认为，一门学科能够称之为课程需要考虑如下因素：⑴学校教育应力求达到何种目标？⑵提供哪些教育经验才能达到这些教育目标？⑶如何有效地组织好这些教育经验使之达到这些教育目标？⑷如何才能确定这些教育目标并得以实现？表面看来，写作教学课程的开发似乎只要落实“确定教学目标”“选择学习经验”“组织学习经验”“评价学习结果”四个要素就可以，实质内蕴着“写作教学因何而教”“如何来教”等诸多问题。这一切离不开写作本体论、价值论与方法论的课程建构与实践。

一、创造智慧：中小学写作教学课程建设的根本目标

目标是指预期的学习结果，它决定着教学活动的方向，并是确定教学评价的依据。写作就是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是“认识世界、认识自我并表达认识结果”的过程，即写作的过程就是认识的活动过程。这是我们目前通用的定义。将写作定位为认知活动，写作教学自然就沦落为手段而不是学生生命成长的本身，自然也就上升不到潘新和教授倡导的“我写故我在”的高度。人类的发展经历了蒙昧时代、文明时代、信息时代等发展历程，每一次时代的变革均意味着教育无论是理念还是方式、方法都会随之发生变化。以苹果来隐喻，在亚当夏娃所处的蒙昧时代，苹果意味着人类意识的觉醒，意味着人类凭借感觉去触摸世界，目的在于感受;在牛顿所处的文明时代，苹果成为理性的代言物，意味着人类的写作依赖的是理性去表达世界，目的在于认识;而当今时代，是属于乔布斯们的“苹果”时代，那种感受世界、认识世界写作方式的旧船票能否登上时代的航船呢？显而易见，乔布斯的“苹果”之所以受到受众的热捧，主要的原因，该产品是创造的代名词。我们的写作教学自然要跟得上时展的列车，创造智慧的培养是课程建设的逻辑起点，自然也就成为中小学写作教学的根本目标。

在当今的时代，要使中小学生有一个良好的生存、发展空间，创造智慧的培养自然成为时代的主要命题，而创造智慧的核心在于创造性思维。中小学生写作普遍存在咬着笔头、皱着眉头的“痛苦”现象，我们归因的时候往往归结于“写作失语”、“生活缺位”以及“思想贫乏”等，这一切现象的背后，无一不是“思维凝滞”所致。不会思维，意味着不会有效地把握世界;不会创造性地思维，意味着写作就不会创造性表达。将中小学写作课程建设的目标定位为创造智慧培养，这意味着中小学生写作的目的不是为了机械地应试，不是简单地复现客观的世界，而是在创造性运用语言符号去对话世界、认识世界，从而在对世界、生活创造性解构与建构的过程中达成相对理想的存在。倘若写作课程建设的目标回到创造智慧这一原点，坚持写作是生成的而不是现成的价值取向，鼓励学生独立的感悟并思考，独特的发现并表述，独到的见解并交流，把写作存在扩展为学生主体创造性发挥人的生成性本质去确认自我价值和选择个性化表达方式的实践活动，这可能是我们克服当前中小学写作教学瓶颈的一个有益的尝试。

二、诗意生成：中小学写作教学课程建设的价值经验

教育经验的选择本质而言就是课程内容的建设问题，这一问题自然受到语文学科性质观的影响。受语文工具性或人文性观念的影响，写作教学自然也存在工具性与人文性统一的问题。当然将从属于语文学科的写作教学的根本属性等同于母体学科的属性，本身就违反了逻辑。写作工具性论把写作以及写作教学看作师生、生生互相交际、交流思想，以及认识事物、表情达意等方面都必须掌握的工具，写作教学以及课程建设的内容自然离不开写作知识、技法以及修辞等要素;人文精神性论则强调全面贯彻以人为本思想，以人的存在和全面而有个性发展为理论基础，教学的目标、逻辑起点均指向促使学生在写作学习以及写作的过程中充分开发人的潜能，发扬人的个性，写作课程内容自然强化人生命成长的主题，尤其离不开道德教化的要素。而“工具性和人文性统一”的性质论将写作的工具性和人文精神相结合，既关注到让学生学习和掌握语言工具，又促使学生开发潜能，张扬个性，培育德性。但从价值论的视角审视，任何本质属性的认识都离不开事实判定和价值论断。从事实的维度看，写作与语言显然不是同一概念，语言只是写作的一个因素或者说一个凭借，工具性只能部分或局部反映写作的局部或者个别属性;同理，人文性是写作内容的属性之一，自然也不是写作本体的属性。

写作的本质是什么？回到人的发展这一原点上，人首先是一种不确定的存在，写作的时候自然就是以自身的不确定性和“自然、社会与自我”这三个世界进行碰撞、对话、表达、融合，自然会生成许多新的不确定性。人还是诗意的存在，看待世界能够将现实与非现实、理智与情感、时间与空间都浓缩于自己的身心之中，将自己旺盛的生命力化作同情、感动、感恩，分赠给世界万物，不仅赋予世界以诗意，更赋予自我生命以无限可能。因此，中小学写作课程需要提供的课程经验自然就是围绕诗意生成性这一本质展开，而不是人为的框定考试的主题立意、谋篇布局等静态的写作经验。从这个视角出发，写作课程提供的经验，应该是超越经验本身，是经验背后的有关人生、生命的情感、态度、价值观等信息的解码与编码，是一种创造性的智慧活动，即“思维体操”的经验。

三、言语实践：中小学写作教学课程建设的本体存在

追根溯源，从词源的角度说，《诗经・小雅・何人斯》有言“作此好歌”，从字面上讲，作文之作是“记写、制作”的意思。人类为什么要记写呢？那是因为人类在诸如“坎坎伐檀兮”的劳动实践中自然生发人生的感动;“茵席雕文”（《韩非子・十过》）所谓的“文”，是花纹、文饰的意思，用于写作，就是用心记写与创造。把两字连起来，所谓的写作是指把对生活的感受创造性地运用语言符号用心记写下来。因此，写作的本体是实践。写作教学之所以发生、发展，其原因是多方面的，既有人的潜能、需要、愿望等内在要求，也有人类经济、政治、文化等外部因素的推动，这些复杂的因素综合发生作用，其根本原因在于教学实践。写作教学实践不同于其他社会实践，是创造性运用语言符号的活动，其实就是言语实践活动。

“道非文不著，文非道不生。”写作教学有训练学生掌握语言表达工具的责任，也有陶冶情怀、实施道德教化的人文精神培育的义务，但二者如果脱离言语实践这一本体，自然就容易成为水中浮萍、空中楼阁。心理学家维果茨基从思维―语言的关系角度科学验证人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物――符号为中介的，“思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来”。推而广之，学生的道德水平、运用语言文字的能力也不是教师“教”出来的，而是在言语实践中动态生成的。因此，从课程论的视阈审视，中小学写作教学如果从既定的知识、技能的经验框架中超脱出来，结果应该是语言符号创造的欢歌，而不是愁眉不展的哀叹。写作教学意味着从教作文“规则”转向习得语言，意味着写作的过程是言语智慧萌发、提升的过程。

四、积极语用：中小学写作教学课程建设的评价焦点

如何才能确定创造智慧的写作教学目标并得以实现呢？这涉及写作评价问题，包括教师的批改、讲评。目前，一些中小学语文教师仍局限在消极语用的评改方面：其一，忽略批改的主体。批改的对象指向学生成品的“作文”，而不是学生的“为人”。教师在批改时总是聚焦于如何省时省力，如何不挫伤学生积极性等方面，却很少去研究怎样才能逐步提高学生的创造智慧，尤其是创造性运用语言符号表达的能力。其二，窄化写作语用功能。有的教师为了批改省时省力，写作之始就预想了写作行为发生后的结果，于是规定题材，统一写法，提供例文，其结果自然是学生日复一日、年复一年重复着别人的思想，机械模仿写作技法却没有表达自己的思想，在不断循环的“识记，保持，再现”过程中消磨了写作的灵性，更消磨了写作之于人生命成长的意义。其三，降低语用品质。写作本质上是诗意生成性的创造表达，教师批改往往从自己的经验出发，强调语言表达“已说”的功能，以所谓的“规范”作为评判的标准，死抠语法，死抠词义，忽略语言表达还有的“能说的”功能，不能有效引导学生创生意义，有效迁移。

如何呵护学生创造性诗意生成的幼芽？美国教育家唐纳德・纳普提倡找“作文的优点”。他主张在学生的作文上不作任何表示错误的标记，努力发现他们作文的长处，并且用最鲜艳的红色标出作文中的出色部分，或者在空白处写上鼓励的话。这其实是积极语用思想的有效运用。所谓积极语用，是表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的主动完整的表现性言语行为。学生个体不仅是写作表达的主体，也是批改的主体，更是交流的主体。教师倘能尊重学生的主体性，就能充分发挥学生个体及群体的作用，一方面开通循环写作机制，让学生个体与群体开展接力写作、合作写作、网络写作等活动，调动群体的力量，吸纳他人的智慧;另一方面建立循环阅读机制，改变学生“被阅读”的状态，教师变作文本为作文纸，每次写作后，先将作文纸张贴在教室内或分组传阅，学生在阅读之后，对自己欣赏的创造性的表达写上简短的评语。更为重要的是教师以欣赏的眼光审视学生的文本语用，以积极的心态悦纳个性语用，以鼓励的感情激励学生的创意语用，让学生走在语言的路上，走在创新的路上。