“后新课改”时代课堂教学诊断

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摘要：

第8次基础教学课程改革自新世纪启动，至今已进行了十余年，可以算进入了“后新课改”时期。“后新课改”时代要求重视学校的组织文化建设，课堂教学诊断采用教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预的机制，其本质是一种课堂文化的干预行动，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。搞清诊断主体、分清诊断类型与层次、掌握诊断技术、遵循操作过程是课堂教学诊断研究的关键要素，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化的诊断，采行分层分类诊断、主体协同诊断与建章立制等策略，是实现高效课堂的重要保障。

关键词：

课堂教学诊断“；后新课改”时代；课堂效率；课堂文化；课堂干预

始于2001年的我国第8次基础教育课程改革，在经历了实验、推广、普及等阶段后，已经取得了重大的阶段性成果。当前深刻反思、大力调整、配套改革、保障实效正在成为今后基础教育改革的发展方向与现实诉求。2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）；2014年9月4日颁发了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》；［1］2014年12月8日，教育部举办了普通高中课程标准修订工作启动会。这些举措在第8次课改的基础上又做了推进，标志着我国第8次基础教育课程改革迈进了“后新课改”时代。以往人们都认为教师是新课程改革成败的关键，一致确信“成也教师、败也教师”，然而大量的事实证明，教师的观念、角色、行为等都受制于所在环境的组织文化，组织文化才是后台根基。课堂教学诊断对课堂教学的达成度给予评价和分析问题，但其本质就是对组织文化的诊视、分析、判断与改进。打造高效课堂，促进师生与学校共同发展是“后新课改”时代的重要标志，而高效率、高效益、高效果是高效课堂的重要标准，课堂教学诊断作为课堂组织文化有效干预行动，是我国“后新课改”时代打造高效课堂的必然选择。

一、课堂教学诊断的本质与特征

顾名思义，课堂教学诊断的行为依据发生于课堂，信息获取的方式是观察，而效果体现在诊断上。课堂教学诊断与传统意义上的“听课”有区别，它带有明确的目的，在广泛搜集课堂信息的基础上，整理、发掘现象背后的原因。因此，课堂教学诊断通过对课堂教学的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，提高教育教学质量，从而促进师生的共同发展”。［2］其本质是课堂组织文化诊断。组织文化是在一定的社会政治、经济、文化背景下，在生产与工作实践过程中所创造或逐步形成的组织全体成员共同接受的价值观念、思维方式、团队意识、集体氛围、团体归属感、工作作风和行为准则等群体意识的总称，对组织成员具有导向、凝聚、激励、约束和辐射等功能。［3］主要由物质文化、制度文化、行为文化和精神文化等4个层次组成。课堂物质文化是维持课堂教学活动的重要物质基础，体现了经济发展的具体状况和社会对教育的重视程度，承载着特定的教育教学价值观；课堂制度文化是维持课堂教学活动顺利实施的重要保障，体现了不同类型、不同规格学校对课堂教学的特定要求；课堂行为文化是维持课堂教学顺利实施的直接推动力，集中体现了课堂师生主体的思想观念、角色选择、行为规范，不但决定着行为结果，而且直接影响着行为主体下一步的行为取向与行动决策；课堂精神文化是维持课堂教学顺利开展的内在动力，凝聚着特定历史时期政治、经济、文化、科技等对教育教学的特定规定性要求与价值追求。课堂教学诊断以教学诊断思维为核心，以课堂教学问题为中心，以课堂干预行动为手段，以课堂行为文化为焦点，通过对课堂物质文化、制度文化、行为文化和精神文化的诊断，实现优化课堂教学品质、促进师生与学校的共同发展之目的，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。人本性特征要求课堂教学诊断十分重视“人”的作用与功能，因为课堂教学出现的任何“问题”大都与“人”有关，坚持“人之问题”的原则是课堂教学诊断的首要原则；发展性特征要求课堂教学诊断必须以解决问题为手段、以促进“人”的发展为目的，而遵循“人之发展”原则是课堂教学诊断目标实现的基本原则；教育性特征是由课堂教学本身所具有的教育功能所决定的，课堂教学诊断通过对课堂教学问题的认识、发现、分析与解决，从而提升课堂教学效率、效益与效果，而坚持“人之发展教育”是发挥课堂教学诊断效能的必然要求；诊断性特征是课堂教学诊断的本质特征，通过对课堂教学问题的诊断，找出期望与现实之间的差距，并将这种“差距”视为课堂教学改进与完善的重要切入点，但这种由“差距”而呈现的“问题”指明了课堂教学改进方向；功效性特征要求课堂教学诊断不摆花架子，遵循形式简约、过程简洁、步骤简明、技术简易、效果鲜明原则。由此可见，课堂教学诊断是理论与实践、价值判断与事实判断、他人诊断与自我诊断的统一，集中着眼于实然问题而指向于应然发展。

二、课堂教学诊断的主体与类型

前文指出课堂教学诊断本质是课堂组织文化诊断，但是课堂教学诊断的实施包括课堂教学诊断主体、课堂教学诊断类型与层次，这些也是课堂教学诊断模型建构的关键要素。纵观课堂教学诊断研究文献资料和课堂教学诊断实践，中外大多学者仅将教育专家、学校领导、教师同行视为课堂教学诊断主体，这种看法严重削弱了课堂教学诊断功效。既然教和学是两个主体的行为，既然课堂教学行为存在教师和学生，那末课堂教学的本质是师生基于课堂特有时空的主体间的唤醒、引领、指导与合作学习，主体间性是教学的本质属性。执教教师本人是课堂教学诊断的重要主体，由执教教师本人为主体开展的课堂教学诊断活动可称之为课堂教学自我诊断“，从教学诊断的全部活动来看，自我诊断是各种诊断方式的基础，无论什么诊断方式都要转化为自我认同才能产生效用”；［4］学生是课堂教学诊断的另一重要主体，着眼于学生学习问题、指向于学生自主发展是课堂教学的本质要求。课堂教学诊断是教师教学诊断与学生学习诊断的统一，离开了对学生学习的诊断和学生学习诊断，课堂教学诊断的功效将无法实现；家长作为课堂教学利益相关者，也是课堂教学诊断的主体之一，尤其伴随着现代教育技术的发展，翻转课堂（FlippedClassroom，FC）、慕课（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于现代信息技术的教育教学形式的出现与逐步推广，家长对课堂教学效果的影响力日益增强。因此，作为“后新课改”时代高效课堂有效干预行动的课堂教学诊断，就构成了教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助的全面的干预机制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和罗伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）将组织文化类型分为等级森严式文化、市场为先式文化、部落式文化和临时体制式文化4种类型；［5］班建武依据上述分类原则，将学校文化分为情感导向文化、管理导向文化、创新导向文化与升学率导向文化等4种类型。［6］由于课堂文化是学校文化的重要组成部分，也是学校文化的集中体现，同时又具有“课堂”特性。因此，可将课堂文化分为民主性文化、专制性文化、放任性文化与管束性文化等4大类。依据文化构成形态特征，课堂文化包括课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化等4个层次；因而课堂教学诊断也相应地分为课堂物质文化诊断、课堂制度文化诊断、课堂行为文化诊断和课堂精神文化诊断等4个层级。课堂物质文化依据空间位置包括教室门窗布局（室内采光通风状况）、讲台课桌摆放（座位摆列方式、讲台位置以及讲台、课桌上的陈列物品等）、室内环境布置（板报、标语、书架以及花草摆放等）等3部分内容；依据文化功能，包括实用性物质文化（如讲台、课桌、教具等）观赏性物质文化（如花草摆放、壁画等）和激励性物质文化（如室内标语、名人名言等）等3部分。［7］调查发现，由于各地经济发展水平的差异，课堂物质文化也呈现很大差别。尽管国家层面上已经提出标准化教室和班级编额的要求，但不少地方的课堂物质文化层面还不同程序存在班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题。课堂制度文化依据指向行为主体可分为教师课堂教学制度（如教师课堂行为规范、制度等）和学生课堂课堂学习制度（如学生课堂行为规范、制度等）两个方面；依据课堂教学过程可分为课堂教学准备制度（如教师集体备课制度、学生预习制度等）、课堂教学实施制度（如课程教学规范、课堂纪律要求等）、课堂教学评价制度（教师教学质量评价制度、学生学业成绩评价制度、作业布置及批改制度等）等三个方面；依据课堂教学物质文化的抽象程度，可分为课堂规则行为要求、课堂组织结构规则和课堂深层观念影响等三个方面。［8］通过师生访谈与课堂现场观察发现，当前课堂制度文化层面主要存在教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题。课堂行为文化包括教师行为文化与学生行为文化两个方面。依据行为性质，教师行为文化包括程序性教学行为（如教学设计、板书等）、生成性教学行为和策略性教学行为，学生行为文化包括程序性学习行动、生成性学习行为和策略性学习行动；依据行为出现的时间，教师行为文化可分为教学前行为、教学中行为、教学后行为，学生行为文化可分为课前行为、课中行为、课后行为等；依据行为结构，教师教学行为可分为教学基础行为（如体态语、口头语、书面语、课程语等）、教学技术行为（如教学设计、课题导入、讲解、提问、课题管理、媒体使用、练习、试题编制、教学诊断等）、教学组织行为（如人格适应、环境适应、师生关系等）等，学生学习行为可分为学习基础行为、学习技术行为、学习组织行为等；依据行为功能，教师教学行为可分为主要教学行为（如教师主导的行为、师生互动的行为、教师指导的行为等）、辅助教学行为（如动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等）和教学管理行为（如教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等），［9］学生学习行为可分主要学习行为、辅助学习行为和自我管理行为等。当前在课堂行为文化层面上主要存在师生行为失当、师生行为失范、师生行为失控、师生互动失调和师生互动混乱等问题。课堂精神文化是师生在特定的课堂教学情境中，通过师生的互动，例如接触、交流、对话等而构建的价值体系及行为方式。主要包括师生的思想观念、价值判断、思维范式、角色定位、行为方式以及行为结果等，具有较强特殊性、情境性、隐蔽性与弥散性等特点。当前课堂精神文化层面的问题主要包括观念错位、角色混乱、行为偏差与效果不佳等。课堂教学诊断要根据课堂文化的4个层次，由表及里、由浅入深进行分析诊断。我们既要关注具体的事实，然而更要从本质上找深层次的问题。这样才能真正体现课堂教学文化诊断的目的，真正体现文化干预的作用。

三、课堂教学诊断的策略与技术

前些时候，有效课堂作为教改的核心，引起过广泛的讨论。在“后新课改”时期，高效课堂是有效课堂的历史延续，也是“后新课改”时代对课堂教学的必然要求，而高效课堂是“技术与艺术构成的对立统一体”，“‘课堂技术—课堂技艺—课堂艺术’勾勒出了高效课堂建构的线路图”。［10］课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，利用先进的诊断技术工具，遵循科学规范的操作程序，致力于解决课堂文化中诸如课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化层面的问题，是打造高效课堂的重要保障措施。课堂教学诊断不仅仅是对课堂教学问题的认识、发现，更是对课堂教学存在问题的甄别与解决。针对课堂教学存在问题，必须依据病症来探究病因、落实病位、分辨病性、诠释病机，同时要提出诊断处方并予以效果验证。因此，课堂教学诊断目标的实现，必须采行分层分类诊断策略、主体协同诊断策略与建章立制保障策略，切实提高教师的课堂教学诊断学力与学生的课堂学习诊断学力。首先，坚持分层分类诊断策略，即依据课堂教学问题的不同层次、不同类别采用不同的甄别方式、诊断方法与技术，有针对性地提出改进措施，基本原则是坚持针对性、以人文本和焦点解决发展之道。例如，针对课堂制度文化层面出现的问题，属于课堂教学第二层次的问题，问题的制造者（责任人）往往是教师，问题爆发的导火索往往都是由教师对课堂制度的制定或执行行为而导致的诸如教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题，解决的途径也应根据不同类别的问题给予不同的解决措施，而关键是通过改善教师教育教学观念、准确定位自身教育者角色、改进自身教育教学行为，从而实现课堂教学效果。其次，坚持主体协同诊断策略，即坚持新课改“发展为本”的理念，以主体协同为基础，以信任合作为前提，以合作学习为方式，以适合性教育为原则，以教学专家、学校领导、教师同行、执教教师、班主任、学生以及家长等多主体协同、全方位互动为机制，理顺并聚合教育力量，优化并整合教学程序，渗透并融合现代教育价值观，突破传统教学的时空局限，以实现提高教学效率、提升教师专业能力、促进学生和谐发展的目的，［11］其本质是激发、唤醒并聚合教育教学利益相关者的主体意识与主体精神，为解决课堂教学问题、实现课堂教学目标而构建学习共同体。例如，针对课堂物质文化层面出现的诸如班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题，解决的途径必须发挥学校、班级甚至家庭、教育行政部门等各方力量，才能切实解决面临的现实问题。第三，坚持建章立制保障策略，即坚持诊断自觉与诊断制度相结合，制订相应的规章制度，确保学科教研组、学科备课组、班级作业组、年级组、教师个人以及学生对于课堂教学诊断的正常开展与有序推进，完善专家督导制度，确保教师的教学能够经常地、连续地得到专家指导，制订教师进修制度，确保教师知识学习和知识更新，还应该制定家长和社会反映的听取制度，广泛地接受家长与社会对于课堂文化建设的参与，以实现课堂教学诊断的常态化、规范化、科学化与现代化。课堂教学诊断的核心内容是组织的一致性程度和自主驾驭程度的诊断以及内隐规矩和内隐概念的诊断，但诊断的切入点要从司空见惯的行为现象入手，［12］因而建章立制的内容不但要明确诊断周期、范围、时间、人员，还要依据诊断规律明确诊断的切入点、方法、原则、步骤、措施等内容，确保课堂教学诊断的常态化、规范化与科学化。课堂教学诊断技术工具与操作过程关系密切，是课堂教学诊断模型建构的重要因素，也是保障课堂教学诊断有效性的重要手段。课堂教学诊断技术包括两大类，一类是搜集资料的方法，包括考试测验法、现场观察法、问卷调查法、视频分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊（望闻问切）合参法以及电脑诊断法等;一类是诊断操作技术，包括三角分析技术、教学差距图技术、5W1H技术①、程度坐标技术、逻辑树关联技术、SWOT技术②、关键词检验技术、临床指导技术、时动分析技术、作品分析技术以及心理测试技术等。课堂教学诊断操作过程主要包括问题发现过程（诊视）、问题分析过程（判断）、问题解决过程（处方）和实践验证过程（疗效）等4个程序。需要明确的是，课堂教学问题本身并不是问题，正确解读问题的正向功能、寻求问题解决之道才是问题，在解决问题的过程中一定要看到“问题”本身的提醒功能。因此，问题不仅仅是“标准－现状”，而是“表征＋本体＋根源＋提醒”；问题也不仅仅是错误或缺点，而是指明了课堂教学诊断的方位与方向：如果诊断者看不到问题本身所蕴含的正能量，将是课堂教学的重大灾难。如课堂行为文化层面出现了师生互动失调问题，其表征是面对学生的疑问教师不予理答或面对教师的提问学生不予配合，本体是由于师生互动能量交流受阻而导致教师指导学习失效，根源是师生适合度不高，这就提醒教师的教学要坚持以学生为本的原则，构建和谐师生关系。

四、课堂教学诊断的时代价值

综上所述，课堂教学诊断是“后新课改”时代高效课堂有效干预行动，以教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预机制，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化、课堂精神文化等课堂文化不同层面的诊断，实现课堂教学诊断促进师生发展之目的。在当前“互联网+”时代，第三次工业革命彻底改变了人们的思想观念、角色行为与生活方式，现代教育技术与课程的有机整合成为现代教育教学发展的必然趋势，尤其翻转课堂、慕课在我国的持续蔓延，铸就了现代教育教学领域新景观，打造高效课堂，促进学生发展，推进依法治校、依法治教进程，进而实现师生与学校的共同发展成为现代社会对学校教育的永恒追求，而课堂教学诊断以多元化诊断主体、分类分层诊断客体、规范化实施程序、科学化操作模型、现代化技术工具，必将担负起“后新课改”时代构建高效课堂、促进师生与学校共同发展的历史使命。

作者：尹达 单位：陕西师范大学教育学院

参考文献

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