诵读的魅力
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诵读，不单单是中国古代语文教育过程中的一种行之有效的教学方法，更是现代语文教育过程中的一种终身受益的学习方法。声音响亮、充满情感，沉浸其中、熟读成诵，抑扬顿挫、智达其意，本是诵读的应有之义。大凡好的言语作品，必讲求声调、气韵，必抒写切中肯綮的真知灼见，表达真实美好的人文情怀，古今同理。朗吟密咏，口诵心惟。或大气磅礴，如排山倒海；或涓涓细流，如小桥流水；或疏朗通透，潇洒飘逸；或缜密细致，绵里藏针；或简远自然，悠长醇厚；或艳热烈，光彩照人……这些都应是诵读的况味。
现今的语文教学，依然存在着三多三少的弊病。即：一是教师讲得太多，而学生读得少，写得少。学生语文能力的形成，必须有一定量的积累才行。学生只有在阅读上有了一定量的积累，才能形成良好的语感，才会有丰富的语言材料，写作时才会“为有源头活水来”。二是课堂上教师对文本的分析太多，而对学生掌握语文学习的方法、规律，养成良好的母语学习习惯等方面的指导太少。有的甚至要求学生背段落大意、中心思想等，搞架空分析，把活生生的文本搞得支离破碎。三是课内课外做作业的时间太多，而学生用于课外阅读、写作及开展语文实践活动的机会太少。语文教学脱离学生的思想和生活，把语文课变成了纯技术的训练。提倡诵读把时间还给学生，书声朗朗，这本身就是鲜活的语文实践。有些教师搞的“花架子”倒不少，追求表面热闹，实乃本末倒置。
琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协同活动的过程，实乃直觉体悟文本内化言语的一种基本方式。三国董遇所言：书读百遍，其义自见。当知其深悟“读中三昧”。可见诵读能深入领会文本的意蕴，体味其中的精妙。杜甫有名句“读书破万卷，下笔如有神”。可知诵读能丰富胸藏，对作文大有裨益。清人郑燮所谓诵读诗书能“涤除俗气，解人愁怀，鼓人兴致”。诵读岂不是又能激发兴趣，涵养德性。“一举数得”，何乐而不为？
桐城派是清代影响最大的散文流派。桐城派的文学家们就大力提倡诵读。代表人物刘大在《论文偶记》中写道：“凡行文多寡短长抑扬高下，无一定之律而有一定之妙，……其要在读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。烂熟后我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间。合我之喉吻者便是古人神气音节相似处，久之自然铿锵发金石。”曾国藩在《家训》中亦言：“熟读古人佳篇，先之以高声朗诵，以昌其气；继之以密咏恬吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我喉舌相习，则下笔时必有句调奔赴腕下，诗成自读之，亦自觉琅琅可诵，引出一种兴味来。”
古今学者都非常强调“因声求气”。气韵贯通，上下谐和，方能领略文本的妙处，才会受益良多。清代学者梅曾亮云：“夫观书者，用目之一官而已；诵之则入于耳，益一官矣；且出于口，成于声，而畅于气。夫气者，吾身之至精者也。以吾身之至精，御古人之至精，是故浑合而无有间也。国朝人文，其佳者固有得于是矣；诵之而成声，言之而成文。”[1]清代学者方东树的观点与之同出一辙，并都指出这种“求气”之法对写作的巨大功效――“夫学者欲学古人之文，必先在精诵，沉潜反覆，讽玩之深且久，暗通其气于运思置词抑拒措注之会，然后其自为之以成其辞也，自然严而法，达而臧；否则，心与古不相习，则往往高下短长龃龉而不合。”[2]现代学者周振甫先生也认为：“作者由气盛决定言之短长与声之高下；读者则从言之短长与声之高下中求气，得到了气，就能体会到作者写作时的感情。”所以古人要求“必讽诵之深且久，使吾之心与古人沂合于无间，然后能深契自然之妙，而终极其能事”。即清代学者何绍基所言：“今人通籍或成人后，即不肯高声读书，此最是大病。……再一吟讽，神理音节之妙，可以涵养性情，振荡血气，心头领会，舌底回甘，有许多消受。”[3]清代学者张裕钊还指出默读“专以沉思力索为事者”可以得到启益，但跟因声求气达到的“心凝形释，冥合于言议之表”的诵读相比较，其境界还是大相径庭。[4]
现代美学家朱光潜先生曾用心理学、生理学原理对该现象作出解释。他指出诵读也是一种模仿。它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹，“拂拂然若与我喉舌相习”，达到“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也”。[5]到自己作文时，喉舌筋肉也自然顺着这个痕迹活动，出现曾国藩所谓“必有句调奔赴腕下”的功效。[6]
在现代语文教育史上，对诵读阐述较多的是朱自清先生和叶圣陶先生。
朱自清先生对各种读法作了学理上的梳理考辨，并反复强调“读的用处最广大，语文教学上应该特别注重它”。[7]一方面他承继了传统，认为诵读有助于了解和欣赏，因为“文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里；不吟诵不能完全领略它们的味儿”。[8]另一方面他针对现实提出诵读文言是“古典的训练，文化的教育”，[9]诵读白话“不但可以帮助写，还可以帮助说”等具有时代特色的观点。对于如何诵读，他提出了两个最基本的要求，第一要口齿清楚，吐字分明；“第二得多练习，曲不离口，诵读也要如此”。[10]在此基础上，他还提出两个较高的要求：一是诵读时得努力地从揣摩作品中包含着的“一些面部表情和肢体动作”及“古人的心怀与奥蕴”，力求有深切的理解和体验；二是诵读时，还得不忽略“语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化”等言语形式方面的训练。否则“所获得的思想必是浮光掠影，因为思想也就存在词汇、字句、篇章、声调里”。[11]至于诵读的教学安排，他的做法是“先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生自己练习着读，有时还得背诵”。
叶圣陶先生的主要观点是，学语文必须“心眼口耳并用”，诵读就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。这对于纠正当时学生普遍“读和念”得很少，只做到一个“看”的偏误很有指导性。叶老又提出了一个可贵的主张：既不忽略内容与理法的讨究，也不忽略心眼口耳并用的诵读。诵读要讲究方法，叶圣陶先生特别提到了范读和美读。他指出教师在范读的时候，要“把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解”。[12]比如，有位教师在教莎士比亚《威尼斯商人》中“法庭诉讼”一场时，就成功地利用了范读来启发学生对语言的情趣敏感。文本中同样一句赞美鲍西亚的话，那“公平正直的法官，博学多才的法官”，当它出自夏洛克之口时，这位教师读得稍快，语调上扬，重音在“法官”，这么一读，夏洛克那浮滑不实、阿谀奉承的丑态便活生生地展现在同学们面前。当它被葛莱西安诺略加改变（啊，公平正直的法官！听着，犹太人；啊，博学多才的法官！）用来“回敬”夏洛克的时候，教师读的意味深长――开头一个“啊”是对鲍西亚突然亮相，好朋友化凶为吉的惊喜之叹，读第四声；“公平正直”是最初的直感，稍快，“法官”重音轻读；“听着，犹太人”是对夏洛克的警告，中间稍停顿，含有教训的意味；接着一个“啊”，表明对鲍西亚有所理解，稍长，读第一声；“博学多才”是叹服鲍西亚使夏洛克处于自作自受境地的机智，稍慢，“法官”两字仍重音轻读，有引以自豪之意。就这样，同学们在聆听范读中，已不知不觉地接受绝妙的言语熏陶，对看似平淡无奇的台词内容也就心领神会。
所谓“美读”，叶圣陶先生说：“就是把作者的情感在读的时候传达出”，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。即语文教育家张志公先生所要求的要读出文章的“风格神采”，黎锦熙先生所言的“审美的读法”。叶圣陶先生还强调，倘“美读得其法，不但了解了作者说些什么，而且与作者的心灵相感相通了，无论兴味方面或是受用方面都有莫大的收获”。[13]可见，教师指导学生“美读”就是指导学生沿着言语作品这一阶梯去攀登文本作者的精神境界，攀登的过程就是文本的思想情感内化为学生的思想情感的过程。著名朗诵艺术家雅坤、夏青、林茹、乔榛、丁建华等人对一些优秀文学作品妙趣横生、动人至深的“美读”，就曾在笔者所任课班级产生过难以忘怀的强烈共鸣。
要之，诵读使静止的言语作品充盈着生气和活力，即言语作品的魅力在诵读活动中得以充分的彰显。文本结构上的起承转合与内容上的思想的曲线波动在诵读活动中才能尽得风流。谁诵读谁知道，诵读之妙，声情并茂，妙在其中！
注释：
[1][2][3][4]贾文昭编.中国近代文论类编[G].安徽：黄山书社出版社，1991：593―597.
[5]唐彪.家塾教学法[M].上海：华东师大出版社，1992：92.
[6]朱光潜.文艺心理学[M].安徽教育出版社，1996：213.
[7][8][9][10][11]朱自清.朱自清论语文教育[C].河南教育出版社，1985：103、63、61、110、114.
[12][13]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980：64、125.
（逯新君 江苏教育学院徐州分院中文系 副教授 221116）