睿智的语言生成灵动的数学课堂

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课堂教学是一个师生互动、平等交流的变化过程，教师的一个表情、一句话，一次质疑或许都能让课堂精彩纷呈，让学生的学习更加有效，只有睿智的语言方能引导学生生成灵动的数学课堂。

下面是在我的课堂中发生的一幕，虽然是一个简单的算式，却蕴涵着一个不被人重视的重要规律，学生的一个疑问，引发了一串串思考，让我久久不能忘怀。

“两位数乘两位数”是北师大版教材三年级下册第三单元的内容，练习题中有一道比较式子大小的题目：30×30（ ）31×29。

师：同学们，你们是怎么想的？

生1 ： 30×30 = 900 ， 31×29 =899 ，所以30×30> 31×29 。

（在我看来，这是一道简单的题目，学生的思路也不错，到这里就可以结束了，想继续处理另外的练习，但此时学生提出了另外的想法。）

生2：老师，我发现了一个规律，第一个式子是两个相同的数相乘，第二个式子中的数比第一个式子的数少l 或多1 ，而最后的结果总是第一个式子比第二个式子多1。

（生2 的讲述有些抽象，有些学生没听明白，于是我引导他举例说明。）

师：是吗？这个规律成立吗？你能列举一些这样的例子吗？

生2 ：像20×20 与21×1 9 、40×40与41×39 、50×50 与5l×49 …… 这样的算式，都是这样子的。

（生2一口气说出一串算式，我很惊讶他流畅的思维。我赞许地点了点头，其他学生用敬佩的目光看着他。）

师：是吗？你真了不起，能用独特的眼光审视问题。同学们，想知道他的发现是否正确吗？

（学生点头表示想知道）

师：让我们一起来验证吧。

（我在黑板上写出几个具有这样特征的算式，学生动手计算）

生3 ：真的都是这样哦！我计算了20×20=400 ， 19 ×21=399，所以20×20 > 19×21。

生4 ：40×40 =1600，4l×39 = 1599 ，40×40 >4l×39。

生5 ： 60×60=3600，59×61 =3599 ，60×60>59×61 。

……

师：看起来，我们大家验算的结果都像生2 所发现的那样，但这具有普遍性吗？

（教室里沉静下来，学生低头沉思）

生l ：是不是可以这样想，30×30可表示为求3O 个30 的和，3l×29 可表示为求31 个29 的和或者是29 个31 的和？

（听了生1 的解释，大部分学生还是疑惑的，此时该我出手了）

师：我给大家一种思路，式子31×29 还能表示成什么？

生6 ：可以写成30×29 + 29 。

生7 ：是啊，这样就是30 个29 再加1 个29 ，也就是31 个29。

生8 ：老师，我发现了，30×29 + 29 也就表示为29 个30 的和再加29 ，所以比30个3O 的结果少1。

（学生恍然大悟，表现出发现规律后的无比兴奋）

生9 ： 41×39 也可看成是40 个39 的和再加39 ，所以也是比40×40少1。

……

师：一道小小的题目都能隐藏着重要的规律，数学真神奇啊！我们大家要用一双发现的眼睛，学会用质疑的眼光去分析、思考每一个数学问题，说不定还会有意外的发现呢！

说实话.这样的意外生成并不在我的课堂预设范围中。当生2 提出这个发现的时候，我还不能确定生2 的发现是否成立，但直觉告诉我，它是一个值得让学生探究和思考的素材。于是我利用生2 的发现，让学生带着问题一起练习两位数乘两位数，在练习中启发学生思维，从而验证规律的可行性。回头想想，一个有目的却又不枯燥的练习在无形中进行，何乐而不为呢？

课堂永远是一个具有变数的场所，不管教师的预设是多么完美，教学设计是多么引人入胜，不妨多回头看看，俯下身子认真倾听孩子的心声，适时抓住课堂上生成的资源，让学生在思想碰撞中相互教育，让学生在交流中相互欣赏，让学生在情境体验中相互促进。尊重学生，尊重生成，尊重课堂上学生的原生态思维，用充满睿智的语言引导我们的课堂焕发出生命的活力！