探寻阅读与表达通融的密码
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[摘 要]学生乐于口头表达却不喜欢动笔写作，这种现象在小学习作教学中普遍存在。在课堂教学中，教师要深入解读文本，并根据学生的表达心理、表达能力和表达需要等，引导学生描述插图、自由补白、模仿再现、角色扮演、续写故事等，以提升学生的语文素养。
[关键词]有效习作指导；情景演绎；凸显个性
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）13-0023-02
“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”这是《义务教育语文课程标准（2011版）》对于小学生习作的总体要求。从要求中不难看出，小学生习作的主要内容是把自己看到、听到和想到的表达出来。教材文本是习作训练的最直接范本。只有创造性地利用文本进行训练，充分挖掘练笔资源，对学生进行有效写作指导，才能让学生妙笔生花。
一、描述插图――演绎情境亲密的对话
语文教材的课文都配有精美的插图。这些插图色彩鲜艳，诠释了课文内容，是文本的第二语言。在教学中，如何扩大第二语言的优势，为学生的学习服务是我们应该考虑的问题。课文插图中有很多是连续性的，有一定的情节。一打开课文，学生就会去尽情欣赏，享受插图带来的惬意。在教学时，教师应挖掘插图这一重要的教学资源，让学生对插图进行描述，让每一幅插图都“活起来”。
在学习苏教版三年级下册的《槐乡五月》时，教师引导学生对照插图，联系生活实际进行畅想：槐花开时，“我”和小伙伴们爬上树摘槐花，够不着的用竹竿做简易钩子去勾，把槐花套进钩子转动一下树枝就断了，槐花就落下来……口袋装不下，我们就用塑料袋、用篮子装槐花。学生们热烈地讨论着，充分开展想象。这里，让学生联系生活进行场景再现，为他们推开了一扇表达的窗户。通过窗户，学生想象人物的动作语言、课文描述的情境，与插图进行亲密的对话，表达对课文的感受与理解。
二、自由补白――驰骋思维想象的空间
苏教版语文教材中的文本有很多“留白”的地方。这些“留白”蕴涵着丰富的内容和情感，给学生留下意犹未尽的感觉。教学时，可抓住这些“空白”，让学生驰骋想象进行填补，这是一个非常实效的表达训练。
如，苏教版第二册《小动物过冬》一文的最后一节是这样写：“他们商量好了，第二年春天还在这里相见。”教学时，教师引导学生想象：“这三个小动物会怎样商量的？这些小动物是如何过冬的？它们醒来后会想什么？做什么？第二年春天，他们相见后又会怎样打招呼呢？”这些想象的情景，是孩子们日常生活的内容，他们写作起来得心应手。这些补白训练，调动学生表达的积极性，激活了学生的思维，点燃孩子们的激情，使课堂出现不曾预约的精彩。
三、模仿再现――凸显个性精彩的内容
朱熹说：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之。盖学文既久，自然纯熟。”模仿是儿童的天性，也是他们习得技能的一种方式。中低年级的习作教学，可以让学生仿名家名篇进行写作。这是独立习作的基础。仿写是一种重要的练笔方法。苏教版中低年级课文中可仿写的地方很多。我们可以抓住文章布局、句式表达、细节描写等方面指导学生进行仿写。
如，苏教版四年级下册《天鹅的故事》中有一段天鹅破冰场面的精彩描写：老天鹅用自己的身体撞击冰面，整群天鹅在老天鹅的带领下纷纷投入破冰工作，齐心协力，最终取得了胜利。在教学时，我们一方面引导学生品赏这动人心魄的场面，另一方面有意识地引导学生仿写。有的学生写了田径比赛的精彩场景，有的学生写了书虫市场的热闹场面，有的学生写了农村秋收的繁忙景象……这些场面，孩子们都能抓住语言和行动来描写，甚至还有心理描写。我们要抓住课文的精彩片断，让学生品赏，并进行仿写，以提高学生的写作能力。同时，我们还要根据学生思维发展的规律，让学生在“仿”中求“创”、求“活”、求“新”，将习作化难为易，逐步提高学生的写作能力。
四、角色扮演――点燃文本创编的激情
哲学大师萨特说过：“阅读是一种被引导的创造。”因此，在教学中教师要善于引导学生对文本进行再“创作”，开发文本资源。这样，使学生在创编文本中感受语文学习的快乐、体验习作的快乐，从而产生写作的需求。教学苏教版二年级下册《母亲的恩情》一文，在教到孟郊和母亲告别时，教师引导学生联系生活实际，描述自己和亲人告别的场景，想一想离别时自己会想什么、说什么、做什么。在此基础上，教师引导学生进行角色扮演。在表演中学生深入体会课文人物的思想情感。
在教例中，从熟读课文到内化语言，再到角色扮演，学生对课文人物的特点更清楚了，对课文的理解更透彻了，大有一种不吐不快的冲动。此时，教师稍加点拨，学生就能写出一篇很好的习作。
五、续写后事――挖掘潜能释放的情感
“编筐编篓，重在收口”。文章的结尾是门艺术。精妙的结尾能给文章增色不少。针对故事类课文结尾言犹未尽的特点，教学时，教师让学生发挥想象，对课文结尾进行续写，这是习作训练的一种有效策略。这种习作训练，需要教师在教学中深刻挖掘文本的内涵和外延，o学生提供想象的空间。
如，苏教版二年级的《狐狸与乌鸦》是一篇经典寓言，最后以“狐狸叼起肉，一溜烟跑掉了”一句结束。这样的结尾给学生留下无尽的遐想：“狐狸把肉吃了吗？乌鸦会怎么想？下次狐狸还能骗到乌鸦的肉吗？”此时，教师抓住时机，指导学生展开联想，并以《乌鸦被骗之后》为题让学生续写故事。
六、读后感悟――展示心灵告白的丰采
课堂教学就是师生在同一个时空面对面地进行思想碰撞和交流的过程。当学生的情感融入课文中，当学生与作者产生情感共振时，他们就会产生无限的体验：陶醉、喜欢、伤心……纵观苏教版教材中的课文，都是一些文质兼美之作。有的课文既有生动的形象，又凝聚着强烈的情感，还渗透深刻的哲理。教学这些课文，教师要有意识地引导学生结合自己的体验，将自己的感受诉诸笔端，这就是一篇很好的读后感。读后感是习作训练的又一个途径。
如，苏教版三年级下册《大作家的小老师》一课，短小精悍，以小见大，写出了一个人不论取得多大成就都不能骄傲，时刻要保持一颗谦逊低调的品质。这篇课文是对学生进行人格教育的好材料。教学时，教师引导学生细细咀嚼，解读文本，感受小故事包含的大道理。这时再让学生写出读后感，学生不仅有话可说、有话想说，而且对文章的内容有了更进一步的理解和感受。
灵活、机智地挖掘教材的习作资源，以课文文本为增长点进行习作指导，这是学生阅读与表达能力同生共长的过程。这个过程，需要我们对文本多一些审视和叩问。在教学中，实实在在地指导学生练笔，让学生在练笔中倾诉、倾诉中习作，就能有效地提高学生的表达能力。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 管建刚.我的作文训练系统[M].福州：福建教育出版社，2011.
[3] 任啸.基于不同课文插图类型的写话教学策略初探[J].小学语文教学，2015（12）.
（责编 韦 雄）