学业自我妨碍研究综述

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【摘要】学业自我妨碍是学生学习活动中的一种常见行为，是与教育教学实际密切相关的一个自我研究领域，为理解学生的低成就提供了新的视角，也是近年来国内外自我妨碍研究领域的新趋势。本文从学业自我妨碍的界定、相关研究和实证研究对国内外学业自我妨碍的研究进行了综述，并对已有研究的不足进行了探讨。

【关键词】学业自我妨碍 概念 相关研究 干预

一、自我妨碍和学业自我妨碍的概念

自我妨碍（Self-handicapping）这一概念最早由Berglas&Jones在1978年提出，又称为自我设限、自我设阻。他们将其定义为：个体在表现情境中，为了回避或降低因表现不佳所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外在化的行为和选择。20世纪90年代，有心理学家发现在学校和课堂情景中也存在自我妨碍，即学业自我妨碍（Academic Self-handicapping）。

1.是个体为取得成就创设一些障碍(想象的和真实的)，以便为潜在的失败提供一个预先的借口(Covington,1992)。

2是个体有意无意的给自己设置障碍，这些障碍可以是行为的结果（如，在考试前夜喝醉酒），或没有作为（如考前没做准备）(Rhodewalt,1994)。

3学生为了保护自我价值和形象而对自己的成就行为做出的一种调节形式（Garcia，1995）。

4指学生为了回避可能出现的消极情感结果而采取的降低或放弃努力行为（李晓东，林崇德等，2003）。

5学校和课堂是典型的能力评价情景，学生在能力评价的情景中有意无意采取的阻碍自己表现的行为（李春方，2004）。

6.在学校和课堂这种典型的能力评价情景中，学生为了回避可能出现的消极情感结果会预先设置障碍，以便为潜在的失败预先准备合理借口的行为（黄爽，2005）。

7.在学校和课堂这种典型的能力评价情境中，学生为回避失败可能出现的消极情感结果有意识地采取降低或放弃努力的行为，这就是学业自我妨碍（郑应霞，2007）。

以上是国内外对学业自我妨碍的几种定义，虽然表述不一样，但有三点是共同的：

1.个体自己给自己设置障碍。如Covington认为个体在进行自我妨碍时为自己设置一些障碍，黄爽认为学生为了回避可能出现的消极情感结果会预先设置障碍。

2.是为了避免失败所带来的消极感受。如李晓东等认为学生用自我妨碍来回避可能出现的消极情感。

3.采取的是阻碍自己能力表现的行为。如郑应霞认为学生有意识的采取了降低或放弃努力的行为。

以上定义还有一些分歧：

1.是否能意识到。如Covington认为个体在进行自我妨碍时能意识到，但李春方却认为个体在进行学业自我妨碍时可能能意识到，也可能意识不到。

2.是特质还是情境性的。Garcia是将自我妨碍作为一种特质加以研究，而黄爽认为，自我妨碍具有情境性，是个体的能力在面临被评价的威胁时而采取的行为。

3.是自我保护还是自我提高。如Garcia认为学生进行学业自我妨碍是为了保护自己的价值，而从郑应霞的研究来看，既可以是保护自我价值，又可以是提高自我价值。

二、自我妨碍的相关研究

1.性别

许多研究都发现，男性比女性更可能使用行为的自我妨碍策略，而女性更可能使用声称的自我妨碍策略。导致这一性别差异的原因可能是：首先，男女两性对于自我妨碍行为持不同的观点。Hirt（2000）男性更容易相信能力是一个固定的特质，努力不能改变成绩。因此面对可能的失败时，他们更愿意采取自我妨碍行为来把失败的原因模糊化。相反，女性在面临威胁时会增加努力，因为他们相信努力对于提高成绩是有帮助的。妨碍行为对于女性来说是没有多大用处的。

其次，他人对于男性和女性的成败归因的不同。Hirt（2003）研究发现：人们往往把男性的失败归为不稳定的因素如努力和运气，但是把女性的失败归为缺乏能力。因此女性即使是采取了不努力等自我妨碍行为，他人还是会把她的失败归为缺乏能力，那么采取自我妨碍就没有多大的用处。再次，自我妨碍行为可以强化男性角色。Carolyn（2002）男性更希望自己被认为有男子气，因此他们抽烟、喝酒、捣乱这些行为来表现自己的男性化角色。而专注于学业被认为是女子气的。

最后，自我妨碍的性别差异可能与文化背景有关。李晓东（2004）对初二的学生进行研究，也有同样的发现。他认为可能是由于中学生的价值观、成长信念与西方被试不一样造成的。

2.年龄（年级）

Covington（1992）研究发现学业自我妨碍存在着极其显著的年龄差异, 年龄小的儿童可能不具有需要积极地操纵归因这种复杂的认知。Greaven（2000）研究发现，自我妨碍行为的倾向是在6年级的时候得到发展，这个年龄阶段正是青春期，也是他们社会化发展的时期。李春芳（2004）和黄爽（2005）研究表明，初中各年级学生的自我妨碍存在显著差异，初二、初三学生的自我妨碍要显著地多于初一学生，他们认为这种年级差异特征可能与个体的自我意识发展水平有关。高中各年级学生的学业自我妨碍不存在显著差异。王艳祯（2010）研究发现大学生学业自我妨碍的存在年级差异，但不显著。高中生和大学生大多能正确地看待学习，能够要求自己在学业上进行强化，这说明他们在学业上己经有了主动性。

3.归因

自我妨碍与归因既有区别又有相关。自我妨碍为可能到来的失败预先准备一个合理的借口，它发生在成就活动之前，为归因提供基础；而归因是对活动结果做出解释。如Berglas&Jones（1978）&Covington（1984）认为，归因能为个体的失败提供“完美”的借口，同时在个体成功时能提高其对能力的归因。Berglas&Jone（1978）,Rhodewalt&Hill(1995)

认为自我妨碍者到底把失败归为自我妨碍行为还是其它因素？研究结论不一致。如缺乏努力为失败提供了一个保护性借口，但仍然是内部归因，对自我有着评价的含义，而外部归因对自我不会造成威胁。而Murray&Warden（1991）认为自我妨碍的目的更多是自我保护而不是自我提高，自我妨碍者倾向于做防御性归因，避免做内部归因。Crant&Bateman(1993)研究发现，他人对自我妨碍者的成功也较少作内部归因，这一点与自我妨碍者的归因方式一致。Luginbuhl&Palmer(1991)的研究发现，他人对自我妨碍者人格特质的消极评价要多于非自我妨碍者。这说明虽然自我妨碍者虽然避免了他人对自己能力做消极评价，但在人际方面却付出了代价。

4.自尊

自我妨碍与自尊有紧密联系。Baumeister（1989）研究发现，低自尊和高自尊的人都会使用自我妨碍策略，但原因不一样。低自尊者使用自我妨碍是为了在他们可能失败的时候保护自己的形象，高自尊者使用自我妨碍是为了表现出他们尽管准备较少但仍能取得成功来提升自己的形象。即自尊水平不同的人会在不同的情况下采取自我妨碍策略。Tiec&Buameiseter（1990)研究发现，高自尊的被试在被告知在这之前的任务中表现很好之后，就不会在即将进行的任务中进行自我妨碍，但是他们如果在这一任务之前得等到没有得到先前任务的表现反馈，就会在即将进行的任务中进行自我妨碍。

5.自我效能感

自我效能感是个体对完成任务的能力知觉、能力信念。 Garcia（1995）认为自我效能感高的个体对自己充满信心，更肯定自我价值，从而较少采取自我妨碍策略；自我效能感低的个体，自我价值感会比较低，对自己在将来的任务中是否会取得成功没有把握，因此会更有可能采取自我妨碍策略。李晓东等（2003）、张雪红等（2005）的研究也证明，自我效能感对自我妨碍有显著的负向预测作用。Thompson（2004）的研究认为，非常有可能自我妨碍的学生是那些怀疑取得成功的可能性或对即将到来的任务避免失败的人。王艳祯（2010）研究发现，学业自我妨碍和自我效能感存在显著负相关。自我效能感负向预测学业自我妨碍，自我效能感低的学生更容易自我妨碍。因此，可以说自我效能感是自我妨碍的一个预测因素，两者有密切关系。但Sanna&Mark（1995）研究发现，自我效能感的高低对自我妨碍的影响差异并不显著。尚丽娟（2005）的研究也发现自我效能感和自我妨碍的关系并不显著。

6.成就目标

成就目标理论认为个体为了不同的目的而努力完成任务，不同的目的又和不同的结果联系。Maehr（1989）把成就目标分为个人掌握目标（personal mastery goal）和个人成绩目标（personal performance goal）。Elliot&Haraeknewiez（1996）、Middleton&Midgley（1997）、Skalvik（1997）又把个人成绩目标分为成绩回避目标(performance一avoid goal）

和成绩趋近目标（performance一approach goal）。

Midgley&Urdan（1995）,Urdan（2003）研究发现，在学习中持个人表现目标的个体更关注成绩和排名，而不是对知识的掌握程度，因此，和持掌握目标的个体相比，持个人表现目标的个体更容易出现自我妨碍。 Pintrich（1991）研究发现，对比成绩趋近型，成绩回避目标更加显著预测自我妨碍，而掌握目标与自我妨碍呈显著的负相关。Carol&Tim（2001）研究也发现，学生知觉到的成绩目标和教师报告的学生所使用的成绩目标都预测到了自我妨碍的使用。

三．自我妨碍的干预研究

Thompson（1994）认为，预防和矫正学生自我妨碍的干预策略有以下几种：减少评价威胁的基础；弱化将能力作为自我价值标准的重要性；使成就情景中的不确定性最小化；增强学业自尊；恰当有效地运用评价反馈和表扬；创建非竞争型的学习结构。Thompson

还强调通过归因训练使高自我妨碍者将成功主观化，以及特别关注减少归因的不确定性。Gacria等人(1996)提出，在课堂和学校环境中提供多种多样的任务和评价方式，更多地考虑学生的自主性，根据不同能力进行分组，这样就提供了形成积极动机的平台，减少了学业自我妨碍的可能性。

1.两者都认为评价对学生有重要影响。但Thompson认为应减少威胁性的评价，恰当有效地运用评价反馈和表扬，而Gacria认为应实行多样化的评价方式。

2.都考虑了能力的影响因素。但Thompson认为要弱化将能力作为自我价值标准的重要性，而Gacria主张根据不同的能力进行分组。作者认为Gacria这一观点会使能力较低组的学生的自尊受到影响。

3.都仅从理论上提出了干预策略，没有进行实证研究。