中美高中写作教学的比较与借鉴
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我国的写作教学一直以来是语文教学中的薄弱环节，多少年来，上从课标、教材的编写者，下至语文课堂中的一线教师，都希望能改变写作教学的弊端，但终究是收效甚微。放眼世界其他国家，美国的母语写作教学体系比较完善，从体裁定义到每一步写作教学都有明确的课程目标，并且每一次写作训练都必须遵循目标要求，真正做到从目标中来再回目标中去。美国对学生在经过具体的写作教学之后达到的水平有明确且具体的标准，每一位老师也都是真正逐条践行课程标准的要求，相较之下，我国在写作教学方面则相对薄弱，发展较缓。而两国国情不同，相较之下并不能说哪一国的教学方法更好，都是基于国情的合理选择，但比较之后我国可以有所借鉴，以便更好地完善我国的写作教学。
一、中美语文课程标准中对写作的要求
我国高中语文课程标准谨慎地提到高中生应“力求有个性、有创意地表达”。高中阶段的写作课程目标，在发展规律上是中学的最后一个发展阶段，它是与义务教育阶段的一个衔接，高中阶段的写作教学目标要求如下：
学会多角度观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。
能考虑不同的目标要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。
书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。
力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作，在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。
进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习多种表达方法，能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。
能独立修改自己的文章，结合所学知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。
高中课程标准要求在写作中关注生活，注重真情实感，关注写作技能和兴趣的培养，崇尚个性的表达，注重创造性思维的发展。
（二）美国高中课程标准对写作教学的要求
美国作为联邦制国家，各州都会根据自己州的具体情况制定符合自身的本土化的课程标准，国家母语课程标准是在大的方向上起指引的作用。在联邦课程标准的基础上，每个州有不同的适于自身发展的细化的课程标准。美国国家课程标准指出：学生运用各种策略方法去理解、阐释、评价和欣赏文本；依据不同听众和目的去调整表述的语言；写作过程中运用多种技巧，并学会修改、编辑写作文本。我国课程目标对写作教学从低学段就要求学生感受生活、记录生活，但写作教学遇到的最大阻碍仍是学生不会“用笔表现生活”。叶圣陶先生说：“写作就是说话，为了生活上的种种需要，把自己要说的话说出来；不过不是口头说话，而是笔头说话。”“我心写我口”是我们对学生的要求，也是写作教学的要求。同样，美国母语教育也十分重视写作教学，他们认为，“今天的青年人需要在书面表达和口头交流方面具备很强的技能。”[1]表达和交际能力成为现代公民的必备素质，因此，美国在母语课程标准中也时刻体现这一要求。不同于我国的语文课程标准，美国更倾向于将课程标准具化，将对学生的要求融汇其中，比如：让学生在写作中更好地理解形式与内容的关系、帮助学生更好地掌握语言规范标准。
（三）两国写作教学要求的区别
在两国的课程目标表述中，我国更倾向于概括性的指向，缺乏具体化的指导，将主动权转向具体执行的教师，让不同的教师拥有适合自己的操作过程；而美国则更偏向于将每一步要求都化为具象的标准，教师也必须按照具体的标准每一步严格执行。
我国写作教学一直是融于阅读教学中的，即在每一单元课文教学结束之后，根据整个单元的思想基础进行写作教学，整个过程只在思想基础方面反应出了对教材的依附作用，对于创造性思维的培养并没有体现，也没有在教材中体现如何教会学生修改自己的作文，教材写作部分对课标的要求存在遗留。而美国的中小学语文教材的各个单元都有“写作研讨”的专题项目，并且出版了一系列与教材配套的写作资料，美国语文教材大体包含了三十多种写作样式，基本包含了学生在日常生活中可能遇到的写作类型，美国写作教学植根于杜威的实用主义，每一步的写作训练都是为学生的日常生活服务，这可以从美国语文教材中反映出来，把写作教学渗透在每一步的教学中。
二、中美写作教学中的文体取向
（一）我写作教学中的文体取向
在我国为了方便教师教学，写作问题类型被简化，大致分为：记叙文、议论文、说明文、应用文，在实际教学中，教师的实际指导对学生提高某一类写作文体的意义不大，学生在知道之后还是不能很好地运用具体问题所用的写作手法。而且我国因为应试教育影响深远，偏重于记叙文和议论文的教学，对其他实用类文本的教学有所忽视，造成了好多学生连请假条都不会写的尴尬现状。
（二）美国写作教学中的文体取向
美国的写作训练，从幼儿园就已经开始，小学一年级就进行写作的专题训练，《美国文学》将文学作品分为三类：虚构类（文学作品）、非虚构类（信息文章）和诗歌，在写作教学中，对于体裁的分类更为具体，便于学生有针对性地专项提高。教师在写作教学中，应该有针对性地进行广泛性的写作训练、按要求写作和非正式写作。而真正的写作教学中写作问题范围比较广，比如：自传类叙事文、信息报告、解决难题类、评价、故事等，这些文章涉及生活的各个方面，培养学生日常生活中各方面的能力，有利于培养学生对生活的兴趣、了解社会、参与社会，从学生实际生活出发。
（三）两国实用类文本的区别
我国和美国都强调实用类文本的写作，但我国和美国对实用类文本的定义是不同的。我国实用类文本包括：请假条、借条、申请书等一系列应用类文体；而美国的实用类文本包括（1）书信，（2）计划，（3）评论，（4）梗概，（5）报告，（6）创作，美国的分类并不是严格意义上的“文体”区别，它更偏向于文本在生活中的“实用性”。
实际上，不同于我国科学的文本分类，美国对于文本的分类并不是细致具体的，但它注重在现实生活中的作用，这一优势却值得我们学习。
（四）两国写作教学的文体区别
我国高中阶段的写作教学更偏向于议论文的学习，进一步提高记叙、说明、描写、议论等写作手法的提高，在义务教育学习阶段的基础上更加熟练地进行文章的修改和交流。我国在写作教学中对学生的习作有明确的范式要求，从文章类型到字数限制，体现了我国教育的规范性原则。高中三年对于议论文的大量写作，都是为考试准备，学生真正的作水平有没有因为写作教学而得到提升还有待考证。而美国高中的写作教学在初中写作训练的基础上，更加强调个人观点的表达，强调文章中批判性思维的体现，更加注重文章的实用性，在写作的要求上也较为宽松，但注重语言的规范，对于文章的修改包括编辑技巧的训练，都是对语言规范的训练。而且美国高中阶段对于研究报告的要求更加规范，包括参考书目和引证都需要规范标出，更加注重写作教学的实用性。
中美两国因国情不同，因此对于写作文本的把握也不同。我国讲求教育的统一性和规范性，对于写作能力的培养讲求整体的提升，这也更体现在写作教学的文本写作倾向上，注重能培养优秀道德思想品质的写作类型，在个体方面可能有所忽视；而美国注重个体思想的发展，在写作中注重学生发出自己的“声音”，着重于学生的批判性思维的培养，偏向于能提高学生生活能力的文本类型。
三、中美两国写作教学中的方法指导及思想倾向
（一）我国写作教学中的方法指导
我国在写作教学中教给学生的写作过程基本遵循“准备―构思―起草―修改”的步骤。而教师在给出命题之后，基本就放手让学生自己完成，等文章完成之后教师再对学生的作文统一进行修改。从小学阶段的写话到高中阶段的成篇文章写作，教师在教学阶段基本扮演的是一个引导者的角色，给定题目之后，指导学生列出提纲并依据提纲进行思考，写作过程中密切注意学生反馈的信息，进行个别指导，然后指导学生修改草稿。而学生在审题之后，对文章进行选材、立意，然后是谋篇布局，最后自己对文章进行修改。在我国，一个学生如果有较高的写作能力，大部分的原因是自己日常的积累，而不是来源于老师。
（二）美国写作教学中的方法指导
而在美国的写作教学中，教师会教给学生每一步应该怎样做，从审题到遣词造句再到写作手法的具体运用，并且在每一次的习作中都要求学生对引用的话有正确的书写格式，要求学生从小就有严谨的科学研究思维。最有特点的一点是美国所有的老师在写作教学中，要求学生熟悉课程标准中的每一条具体的要求，让学生明确知道自己的文章该合乎怎样的标准要求，然后依据这些标准完善自己的每一篇文章，提高自己的写作能力。
（三）中美写作教学中的思想倾向
在我国，写作教学与阅读教学是紧密联系的，教师在进行阅读教学时希望学生能从优秀的课文中学会一些写作手法，从而运用到自己的写作中，在欣赏美文时同时提高自己的写作水平；而美国的阅读教学与写作教学是完全独立的，写作教学有它一套完整的教材和资源包，学生从开头重新进行写作的学习，从审题到成文，学生学习到的是专业的写作课程，从而提高自己的写作水平。
在写作教学中的思想倾向方面，我国偏重于让学生在写作过程中形成合乎思想道德标准的先进思想，尤其是体现在对题目的解读方面，要求学生有积极向上的人生态度和优秀的思想道德品质，从而写出符合道德规范的习作。而美国写作教学则注重学生批判性思维的形成，这种思维不是单纯的批判，而是对一件事情进行理智的思考与分析，在写作教学中，美国教师不是要求学生简单地说出同意或是不同意、接受或是拒绝，而是要求学生能通过事件进行个性化的思考，进行个性化的体验，从而辩证地看待一件物或一件事，从而上升到整个社会，这完全体现了美国个性化的教育，培养有思维能力的公民。
四、中美写作教学中的写作评价
（一）我国写作教学中的评价主体
我国在写作教学的评价中，基本以老师为主，在教师指导下适当穿插学生自评。教师在学生作文完成后进行统一评价，无论是教师自主评价还是向学生展示性评价，教师都处于评价的主体地位，然后激发学生的参与兴趣，让学生从不同的作文中获知自己的优点与不足。老师除去对学生日常习作的写作评价，还负责考试中的写作评价，但是因为学生人数因素的影响，教师在考试的作文测评中并没有起到相应的作用，学生为了在考试中获得较高的成绩，选择套用先前已经拟好的模板，拟有吸引力的题目，这样也使考试中的写作评价失去了本来的意义。
（二）美国写作教学中的写作主体
美国的写作评价，具体地说分为正式和非正式两种。[2]美国学生的作文评定以自我评价为主，在作文完成之后，学生要对自己的作文进行编辑和校对，还要写出反思评价，老师也很少会对学生作文中的具体错误进行批改，学生在写作评价中完全处于主体地位，这种属于写作的非正式评价。在正式的写作评价中，考查方式以选择题为主，类型为单选题或多选题，但是为了适应社会对学生写作水平要求的提高，逐渐开始改革试卷的结构类型，也开始逐渐将阅读评价与写作评价相结合，在阅读评价中，增加开放性的问题，检测学生的书写能力和表达能力。而且在美国的语文写作测试中，写作采取单独的考试方式；老师强调的是文章中包含的思想、情感、态度与价值观，最重要的是批判性思维的体现；考试中的作文不要求文章有标题，因此美国学生的考场作文几乎不用标题，而美国的教师在评价中，不仅要写出原因，还要写出获得分数的理由。
（三）中美正式评价的区别
与中国区别最大的是美国的考试评价机构和教学机构是分离的，专业的测评机构进行出题和评价，因此在美国对于正式的写作评价相较于我国是更专业的，它更能在测试中获得学生的第一手资料，然后针对不同的主体给出相应的评价，包括学区、老师、学生，甚至新闻工作者。
五、我国对于美国写作教学的反思与借鉴
（一）我国写作教学的理念指导
我国在高中的写作教学中更偏重于议论文的学习，兼顾说明文和记叙文，我国写作教学在高中阶段的目标是培养学生的逻辑思维能力，注重学生在写作中独立思考，从而形成自己的独特观点，并且能够用各种论证方法证明自己的观点。刘锡庆在《基础写作学》中认为，写一篇文章或一部作品，都需要完成一个“双重转化”的过程。第一重转化是依据“反映论”精神，将现实生活、客观事物能动地、本质地、真实地转化为作者的观念和情感。第二重转化，是依据“表现论”原则，写作主体将自己的想法有“理”有“物”并有“序”有“文”地转化为书面语言形式。[3]写作教学我国虽受西方“过程写作”意识的影响，但仍然是以“文章写作”为主导的，在写作中强调文本的熟练和提升，包括艺术方式和表达手法。我国高中阶段从课标要求到教师教学都强调写作教学的实用性，但在实际教学中却有所忽视，极容易造成学生在写作中对实际生活的调动不够，使文章一定程度上偏离了自己的生活。
（二）美国写作教学的理念指导
反观美国的写作教学，是以独立写作为主，教师拥有的仅是一种指导的权力。早在上世纪六七十年代，欧美不满传统“成品写作”，倡导从“写作过程”角度研究写作。20世纪80年代，“过程写作”这一理念引入写作课程。在美国，由于“美国写作协会”的广泛推广，“过程写作法”和“创造性写作”、“批判性写作”的结合，形成“过程写作运动”，风靡大中小写作课程。[4]教师在写作教学中教会学生审题、立意、谋篇布局即可，真正动手的是学生，无论是查资料还是到最后的编辑校对。美国的学生从小学开始就树立一种独立思考、写作的意识，并一直坚持培养这样一种能力，这更体现在学生对自己的文章的评价中，无论是修改还是反思都是以自我为主，用自己的能力使自己的文章达到一个更高的水平，学生也能从寻找资料和自我评价中得到能力的提升。两国相较，美国在写作中更注重发挥学生的主体地位，让学生靠自己的能力提高自己的写作水平。
（三）我国对于美国写作教学的经验借鉴
1.多科“综合化”的理论观
我国由“物”到“文”，由“文”到“意”的双重转化以及《高中课程标准》中的“观察”、“积累”、“围绕中心选取材料，合理安排结构”都体现了过程写作，但我国高中写作教学仍然注重学生自己对于材料的理解和转化，其真正落脚点依然在于文章本身。但美国在贯彻“过程写作”方面比较彻底，从学生在写作前期对资料的搜集和整理，到组织思路，再到对草稿的修改，直到作品完成后的辑和修订。
而西方一直有一个基本共识：通过写作来学习。他们认为以写作为媒介，能够达到认识自我与世界的功能。[5]将学生与现实生活全面结合，促进对自我与世界的深入认识。这种综合主要表现在三个方面：听说读写的结合、多学科的交叉、校内与校外的结合。美国写作教学中的“综合化”意识，是突破母语界限的包含所有学科的教学，包括科学研究、生活等各个方面，目标是提高学生日后研究和生活能力。而我国的写作教学在一定程度上与生活脱节，因此我们要学习美国这种“综合化”的写作理念。
2.“交际为首”写作观
“‘交际语境写作’是包括真实的或拟真的言语交际语境，即包括读者、目的、体式、语言等交际语境要素，将写作看成是‘写作主体与外在社会语境之间，个体与外在真实生活世界、精神世界以及社会文化之间，一切的意义建构和交流的写作’。”[6]美国写作教学以交际为目的，写作内容也是与学生日常生活息息相关，完全是为了提高学生生活能力。因此，我国在写作教学中也要将这种以交际为首”的写作观渗透在日常的写作教学中，鼓励学生树立“读者意识”，建立自己与读者、作品与读者的多重对话。
3.“微型写作”式的训练方法
《美国语文》在每一部分的每一课都有“微型写作”的训练，目的是训练学生文本分析、在短时间内思考文本结构的能力。这种训练方式不是要求学生完成完整的文章，而是锻炼学生的思维能力，通过这种方式的训练，锻炼了学生“打腹稿”的能力，更是为日后提高学生演讲的能力作铺垫。我国许多老师也会在日常教学中安排类似的训练，比如让学生进行口头作文，在写作教学中仍可借鉴这种经验，以此来增强写作知识的储备和训练写作思维。
六、结语
两国的写作教学存在很多不同，但无法说哪一方优于哪一方，两国都有自身的长处，我国更倾向于在阅读教学中潜移默化地提高学生的写作水平，让学生从优秀的文章学习写作手法，然后运用到自己的写作中；而美国更注重发挥学生写作能动性，让学生从文章的构思到修改都靠自己的能力，逐渐提高学生的写作水平。我国要学习美国在写作教学中对学生写作兴趣的激发，尤其是从写作过程到批改过程中学生独立意识的发挥，使学生在今后面对写作时，对文章的处理真正做到游刃有余。我们也要反思我们注重学生写作能力的提高到底是为了什么，是提高学生的鉴赏水平，还是为学生今后的科研和生活打好基础，我们总说要提高学生适应生活的能力，可是学生却连简单的应用文都写不好，而美国却从课程标准的制定到教学过程的生成都遵循最先进的思潮，尤其是对实用主义的真正践行。
参考文献：
[1]王爱娣.美国语文教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.
[2]刘锡庆.基础写作学[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3][6]荣维东.写作课程范式研究[D].上海：华东师范大学，2010.
[4][5]徐红艳.中美母语教材写作系统比较研究[D].长沙：湖南师范大学，2014.