校本课程开发管理论文

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内容提要教师参与课程开发已成为世界基础教育课程改革发展的趋势。本文分析了在三级课程管理的条件下，教师参与校本课程开发的现实意义，以及教师在有效和合理开发校本课程中参与的条件与途径，以期对我国广大教育工作者产生一定的启示作用。

自第三次全国教育工作会议规定我国基础教育课程管理体制为“国家课程”、“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架以来，全国各地的基础教育课程开发正成为教育理论界和实验界共同关注的课题。参与校本课程开发，尤其是教师参与校本课程开发对课程改革的顺利推进、学生的发展、教师的成长有着重大意义。本文拟对教师参与校本课程开发的重大理论及实践意义，以及教师参与校本课程开发的条件与途径作一探讨，以期对我国广大教育工作者产生一定的启示作用。

一、教师参与校本课程开发的现实意义

（一）推进课程改革的顺利实施

2001年6月，国务院颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部下发《基础教育课程改革纲要（试行）》，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。课程改革成功与否，离不开教师的教学实践。教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者，“如果学校的课程发展有一线教师的参与，将有利于体现课程研制者的意图，有效地发挥新课程的作用。同时，由于教师的参与，课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他教师所理解与实施。”①一切教育改革和发展都离不开教师的参与，而教师的发展水平又直接决定着教育改革的成败。因此，教师参与校本课程开发将有助于课程改革的顺利实施。

（二）促进教师的专业发展

校本课程改革能否顺利推进，需要教师的专业发展作为支撑，同样校本课程开发也是教师成长的有效途径。校本课程开发与教师的专业发展具有内在的统一性。教师在参与校本课程开发的过程中，其专业素养会得以提升，而教师专业素养的提升与发展也为校本课程开发提供了前提。

“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”②校本课程开发意味着教师对知识的不断构建和重组，同时也意味着他们对教学实践的不断反思和探究。校本课程开发注重的是开发的过程，而不是开发的结果。在这一过程中，教师的课程意识、课程观念等会发生相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

1．教师课程意识的变化

课程意识简单地说就是教什么的意识，是教师在长期课程教学实践中逐渐形成的一种对课程本质的深刻认识。教师有什么样的课程意识，就有什么样的课程教学实践形式。教师的课程意识总在无形中对课程教学实践产生影响。

建国后，我国为了尽快恢复教育，建立起社会主义教育体系，完全模仿了苏联“凯洛夫”的教育学。大体上说，这是一种没有课程的教育学，其教学理论体系只有关于“教学计划、教学大纲、教科书”三个方面，导致了我国教育体系缺乏“课程”的结构性。长期以来，学校教师完全执行指令性课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果、过程，更是一种意识。校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展；要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本、促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

2．课程知识与课程开发能力的获得

课程知识是指教师的本体性知识、条件性知识以及实践性知识。就教师的课程知识结构而言，除了学科专业知识（本体性知识）、教育学和心理学知识（条件性知识）以外，更为重要的是实践性知识。课程开发能力是指教师理解、选择、规划、编制、整合、实施和评价课程的能力。它的主要内容可以表述为以下几点：③（1）将约束在单个学科中的教师的专业特性扩大到学校教育的整体；（2）将与课程有关的决策、重点从原先的“上意下达”的方式转变为教师之间的“讨论”；（3）通过对决策过程的记录和检查，将结果再次反映到决策上来，进而开发出更合理的课程系统。由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。校本课程开发的主体。这样，教师已经从国家标准的执行者转变为课程的决定者了。教师不但要自己决定课程，也要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了秀大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为“只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。”④而教师在校本课程开发中，通过对自己课程开发实践的反思，通过与课程专家的合作、与其他教师的协作、与学生的探究等，逐渐积累课程开发的能力，促进自身的发展。

3．参与意识和合作精神的培养

“教师参与课程开发”主要是指教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的活动。⑤教师参与课程开发促使教师必须打破过去僵化的、模式化的、习惯的教学方式，要求他们介入课程开发，把自己的实践知识与他人分享，与他人一起制作课程方案，一起对课程设计和实施活动进行评估等等。而“校本课程开发”运动为教师参与意识的培养，参与课程开发创造了良好的外部氛围。

校本课程开发是一个系统工程，要求课程专家、校长、教师、学生、家长及社区人员广泛参与，要求教师与教师及教师与课程开发的其他参与人员密切合作。然而，教师职业的一个重要特征是“专业个人主义（Professionalindividualism）”。在日常的教学活动中，教师主要靠自己个人的能力去处理教学实践中出现的问题，教师之间及教师与外界之间在学术上缺乏沟通与合作，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是课程专家、教师、校长、家长、学生、社会人员广泛参与的活动。在开发过程中，需要不断加强教师与教师、教师与校长、教师与学生、教师与家长、教师与社区人员、教师与课程专家的专业对话，沟通协作，互相学习，互相支持，在合作中促进教师的专业发展。

4．行动研究能力的培养

20世纪30、40年代，美国学者柯利尔和勒温首先提出行动研究，它是一种以“参与”和“合作”为特征的研究方式，主要是指教师在实际情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中加以应用，从而不断改进教学工作的探索活动。长期以来，教师的角色囿于“传道、授业、解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发就是教师不断反思、参与科学探索的过程，它遵循“开发-实施-观察-反思-再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者。在校本课程开发的过程中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究问题的解决方案，还要研究交往、协调的方法。在行动研究过程中，教师通过对自己教学行为的反思，总结经验教训，研究教学过程，从而发现适合自己的教学方式和教学风格，最终提高自己的教学水平和研究能力。教师为了提高对所从事的教育实践的认识，就需要对课程开发过程不断地反思，在反思过程中提高自己的能力和素养。由此可见，校本课程开发本质上就是教育行动研究的过程，教育行动研究是校本课程开发的内在要求。因此，校本课程开发本质上要求教师具有教育行动研究的素养。教师通过校本课程开发实践情境的不断反思，逐步提高自己的主体意识、问题意识和研究能力。

总之，课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师的发展就没有课程发展，只有教师具有课程开发所必备的理念、能力与精神，校本课程开发才能得以顺利实施、发展。

（三）适应学生发展的需要

改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下富有个性的学习，是课程改革的核心任务。而校本课程开发是以学生的需要为导向、给学生留下自已的空间、注重差异性的教育，与“新课程改革”的基本精神一致。

1．以学生的需要为导向

教育的根本目的是促进学生的发展。校本课程开发也是为了更好地满足学生的需要。教师在参与校本课程开发的过程中，除与课程研究专家、家长及社区有关人员一起进行课程开发，还要参与对学生的兴趣、爱好、需求、特点等方面的分析，尽量使自己的教学内容和教学方式符合学生的需要。这就是说，学生的充分发展是校本课程开发的着眼点和目标，因而校本课程开发不是以学科为中心，也不是以成人（学科专家、教师）为中心，而是注重学生原有的生活经验和学习经验，⑥以学生的需要为导向，使每个学生得到充分的发展。

2．给学生留下自由的空间

学生个性的发展需要一定的自由空间，没有自由的空间也就没有发展。我国在只有单一国家课程存在的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利。新基础课程应“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。⑦它强调尊重学生的兴趣和经验，要求课程具有选择性，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下一个空间。正是基于这样的理念，可以让学生选修自己感兴趣的课程，让它自动消失。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成独特的个别化课程，为自己的发展开拓一片空间。

3．差异性教育

校本课程开发的目标与素质教育的目标是完全一致的，不但注重全体性、全面性、主动性，而且注重每个学生发展的差异性、可持续性。教师要注重培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习；要尊重学生的人格，关注个体之间的差异性，满足不同学生的学习需要；要创设引导学生主动参与的教育环境和氛围，激发学生的学习积极性和驾驭知识的情感、态度。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，注意个别指导，尽可能满足学生的不同需要，从学生的经验出发，提供差异性教育。

二、教师参与校本课程开发的条件与途径

从我国校本课程开发的现状来看，存在着许多影响教师参与的因素。比如，从教师的观念和能力来看，教师的课程意识与课程开发能力还不是很强。从课程管理模式来看，学校没有分享到足够的课程决策权。从校本课程实施策略来看，偏向于技术的取向，缺乏文化的重逢。另外，教学任务重、时间有限也是制约教师参与课程开发的瓶颈，难以保证其参与的质量。如何创设有效的条件和途径，进而实现教师参与校本课程开发的目的？笔者认为可以从以下几个方面努力：

1．加强教师校本培训

校本培训是教师专业化的一条重要途径，主要针对教师在校本课程开发中所缺乏的知识与能力。它是指学校在上级培训机构的指导下，根据自身发展的需要，以学校为培训基地，通过校长、教师、学生共同参与，充分利用校内外培训资源，开展能满足学校教育教学需要的培训活动。校本培训紧密结合教学实际，组织教师积极主动参与，注重教师教学实践能力的提高，实行教师个性化教育，有利于增强教师课程开发意识与课程开发能力，促进教师专业成长。

2．时间支持

学校应鼓励教师积极主动地进行课程教学变革，避免以增加教师负担的方式进行。学校应做出整体安排，以保证校本课程开发工作不脱离课堂教学，也不增加教师的工作压力，而成为教师乐意而为的一项工作。

3．学校文化建构

校本课程的成功实施，需要有新的学校文化与之相适应，这种新文化的特征应该是注重创新、关注生活、关注社会、亲近自然、尊重差异、多元民主、合作参与。⑧可见，在校本课程开发过程中，教师从自发走向自觉，需要多种因素的互动，而一个具有共同合作的学校文化则是至关重要的。

4．自我反思意识和能力的提升

校本课程开发要求教师以一个研究者的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己的实践不断反思的“反思实践者”。只有使教师成为教育教学的积极参与者、研究者和实践者才能使教师的教育智慧充分发挥。自我反思意识和能力的提升，既是教师成长的有效途径，又是教师参与校本课程开发的有效途径。

5．赋权予教师

自1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》指出“应把教学视为专业的职业”⑨之后，教师专业化的浪潮风起云涌。在美国，20世纪80年代中期掀起教育改革的“第二次浪潮（TheSecondWaveofEducation-reform）”。这“第二次浪潮”更加注重学校系统内部对教育质量的提高的重要作用，强调要通过提升教师的能力，提高教师的专业化水平，来实现学校教育的改进，引起了人们对“赋权予教师（empoweringteacher）”的普遍关注，“赋权予教师”的重要内容之一就是创设专业化的学校环境，并给教师以相当的专业自，包括课程的决策权。⑩

在传统的自上而下的课程开发模式下，教师处于权力结构的最底层，他们的课程程度就是执行国家的课程指令，从而扼杀了教师的创造性。只有给教师赋权增能，肯定教师对课程的独立判断能力和创造能力，使之真正成为课程开发的主体，校本课程的实施才能成功。

总之，在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需籍参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

参考文献

[1]王建军，教师参与新课程：理念、效果与局限[J]，北京：课程?教材?教法，2002（5）。

[2]施良方，课程理论[M]，北京：教育科学出版社，1996：135。

[3]任友群，日本教师的课程开发能力[J]，上海：外国教育资料，2000（5）。

[4]马云鹏，小学教师课程实施的个案研究[J]，北京：课程?教材?教法，2000（4）。

[5]转引自周晓燕，“教师参与课程”合理性探析[J]，上海，教育发展研究，2002（6）。

[6]傅建明，校本课程开发的价值追求[J]，北京：课程?教材?教法，2002（7）。

[7]教育部，基础课程改革纲要，（试行），2001。

[8]靳玉乐，校本课程的实施：经验、问题与对策[J]，北京，教育研究，2001（9）。

[9]联合国教科文组织著，《学生生存》[M]，华东师范大学比较教育研究所译，北京：教育科学出版社，1996：103。

[10]Zeichner,Kenneth.M.Contradictionsandtensionsintheprofessionalizationofteachingandthedemocratizationofschools[M].TeacherCollegeRecord,1991.Vol.92,362-379.