多元智能视角下低年段词语教学研究

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词语是组成句子的单位，是语言表达最基本的构成。低年段学生因其年龄和语文学习初级阶段特点，他们必须先从词语学习开始，透过词语对世界逐渐产生清晰的认知，对自己的情感有更丰富的发展和确认，并学习运用规范的词语来表达自己对世界的新认识，表达自己更真切的情感。因而，词语教学在语文教学尤其是低年段语文教学中的地位相当重要。

低年段词语教学的目的是什么？是让学生认识并积累大量的词语吗？是让学生会用这些词语造句、写话吗？我想，低年段的词语教学绝非这样简单。我们要将低年段词语教学上升到发展学生智能的高度。20世纪80年代兴起的多元智能，将人的智能分为八种，它们分别是：语言智能、逻辑数理智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际智能、自我认识智能、自然观察智能。“多元智能理论是关于如何思考人和如何让更多的人获得成功的理论。”虽然只通过语文课不可能发展八种智能，但是我们需要教师有多元智能的理念在心中，来改进低年段的词语教学。

一、发展多元智能是低年段词语教学的目标之一

“多元智能”理论是美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）提出的。与皮亚杰的认知发展理论对智力解读的不同在于，他把人的智能分为八种。按照多元智能理论，每个学生都具有某一方面的智能或某几方面的智能，每一个学生都是一个潜在的天才。所以，语文教师要胸怀多元智能的培养目标，充分调动学生的认知内需，改变教学形式，力求更多更好地促进学生多元智能的发展。

前苏联教育家苏霍姆林斯基表达了词语对低年级儿童学习的重要意义：“在低年段，从教学的最初步起，知识的最重要的因素就是词，更确切地说，就是词里面所反映的现实的周围世界；词在儿童面前展现出新的、在他入学以前完全陌生的许多方面。儿童在知识的梯子上攀登时，使他迈出最初的，在我看来也是最宽阔的步伐的，就是通过词来认识世界。让词在儿童的意识里活起来，欢蹦乱跳，使词成为儿童借助它去掌握知识的工具，这是多么重要啊！”

低年段语文词语教学的目标为感受词语承载的丰富意义，在词语的学习中与自己的生活经验相联系，切实认识世界，感受世界，并学习运用词语来表达心中的世界，在词语学习过程中促进智能发展。也就是说低年段词语学习的目的是学习语言，发展认知，发展情感，发展多元能力，这些都统合在多元智能的框架之中。

在多元智能视角下的低年段词语教学，应重视引导学生敲开词语之门以认知广博的世界，建立透过词语看世界的认知图示，从而实现在多元智能理论之下，低年段的词语教学应有的促进学生多元智能发展的教学观、学习观，增强使命感。

二、多元智能视角下低年段词语教学的变革

多元智能发展呼唤我们改变传统的教学观，尽可能启动学生多感官学习通道，多安排自主探究的学习方式，以系统的理念让学生的多元智能得到尽可能多的锻炼和发展。

1.多元智能视角下词语教学内容的再视

过去语文教学强调“字不离词，词不离句”，就是将儿童学习汉字、认识语言、了解世界三重任务统一于一项学习活动中，这有利于学生间接学习的经验产生。在多元智能视角下，词语教学同样要求字、词、句的融合。但是，这样的融合不是在教学形式上将字、词、句串联式教学，而是通过教学活动在儿童的头脑中建立三者一致性的画面。三者的融合度越高，画面越清晰，与学生经验联系越紧，智能发展度越高。

如《小池塘》里“水波”“一闪一闪”“明亮”“眼睛”这些词语集中在“池塘里的水波一闪一闪的，像明亮的大眼睛”一句中。学习这些词语时，要引导学生将这句话在脑中呈现出画面来。当然，学生脑中一开始并不容易“看”到画面，或者“看”到但并不清晰。这时老师就应让学生聚焦在“水波”“一闪一闪”“明亮”“眼睛”这几个词语上，让画面“看”清楚，这时学生就能“看”到“水波”是水面被风吹动泛起的一层一层的细波浪，在阳光下“一闪一闪”发着光，很刺眼。这时，圆圆的小池塘亮亮的，就像眼睛一样，睁着看世界。在学生的描述中，教师再引导他们结合刚才脑中看到的画面观察“波”的字形，学生说，原来“波”是“水”面上的“皮”呀！教师再出示“波浪”“波涛”等词语，学生想到这些词语的画面，发现它们都在水面上，这样对“波”认识就更清楚了。

2.多元智能视角下词语教学方式的革新

低年段词语教学并非只有语言智能的发展，还有空间智能、人际智能、自我认识智能、自然观察智能的发展。而推动这些智能发展，需要改变传统的教学方式，激发学生主动认识世界、主动学习语言的动机，促进学生主动建构自己的智能体系。

（1）多感官学习还原形象，建立词语图示。

汉语中大部分词语都有明确的意义，反映着身边的世界。名词表达着具体的事物，动词表现着各式的动态，形容词描摹着事物的状态……教师引导学生学习词语，不仅要让他们认识汉字所书写的词语的表现形式和所表达的意思，更要带领学生更多地触及词语，触及词语所在的语境，与自己的生活经验相联系，在大脑中还原词语的形象，逐步建立属于个人经验的词语学习图示，从中发展语言智能、空间智能、音乐智能、人际智能等。

①透过词语“看”画面。视觉的粗糙性是人普遍存在的状况，因而很多人“视而不见”“充耳不闻”。学生在低年级时，教师就应训练他们学习在脑中“看”到词语表达的对象来还原词语形象这种建立词语图示的方法，培养学生的空间智能、语言智能。

“看”词语有多种情况，“看清”词语动态变化，“看清”事物形态特征……如《春笋》一课，“冲破”“掀翻”“冒”，引导学生边看图边在脑中“看到”春笋破土而出的一串动作。这时学生化身春笋，先用尖尖的笋头“冲破”泥土，再用脑袋“掀翻”阻挠它生长的重重的石块，这时候，它们的脑袋出来了，身子还在泥土里，好像人在水面上“冒出”脑袋一样。学生将三个词语化为活生生的、立体的、有构图的、有色彩的画面印在脑中。学生拥有了通过“看”词语画面建立词语图示的能力，就是拥有了一定的空间智能。

②透过词语“听”声音。有的词语是有声的。教学时，就在这些词语处听一听，让学生“听”到词语的声音。如《草原的早晨》中“醒来了”一词。学生结合这段的描写，“听”到了响亮的鞭声，急切涌出羊圈的羊儿咩咩叫声，木门嘎吱声，羊儿相互拥挤碰撞声，马蹄声，牧民吆喝声。原来草原“醒来了”。又如《小松树和大松树》中，小松树喊的“喂”，学生听到了“喂”的叫喊声，但同时，他们联系第1自然段小松树和大松树的位置和距离后，听到了长长的“喂――”的叫喊声，继而又看到小松树手拢在嘴边呼喊的动作。听，让静态的文字有声有色起来。

③透过词语“闻”味道。有些词语描写出了词语的气味或味道来，如“散发清香”“桃花”“杏花”“梨花”。细读这些词语，从文字中嗅着各色味道，以后或许能产生“文字知冷暖”的情感体验和智能。

④透过词语有“感觉”。学生对词语有自己的感觉，这就接近了词语的内核。我们还可以让学生揣摩同样的字在不同词语中的运用，对比中更容易产生感觉。如《草原的早晨》一课中的“涌出圈门”和《春到梅花山》中的“涌动着人流”。学生通过想象画面“看”到“涌出圈门”是羊儿在圈门处最拥挤，然后一出圈门便奔跑开了，像喷泉的喷发；“涌动着人流”则是一条马路上全是人，都向着梅花山走，仿佛一条河流在流动。这也促进了学生语言智能、空间智能、自然观察智能的发展。

（2）朋辈互助学习，增加训练密度。

多元智能的教学观要求教师必须让学生掌握学习的主动权，让他们在真实的学习过程中清晰认识。自主合作的网状互动学习能提供相当密度的学习活动量以支持多元智能发展。

小组合作因学生主动参与，生生高频互动，切实让学生成为学习的主人，而成为现今得以推崇的积极有效的学习方式。对于低年段学生来讲，朋辈合作学习是可以教的。低年段学生还没有能力展开以思维训练为主的小组合作学习，但可以在他们力所能及的范围内完成朋辈学习。如朗读词语纠正读音，观察字形记忆汉字，组词扩词积累词语，观察字帖研究写法等。学生在老师一步步指导下，可以学会如何自主学习以上内容、如何发现同伴不足、如何表达自己认识、如何评价并帮助同伴学习、如何倾听同伴的不同意见等。

多元智能的理论，能让低年段词语教学站位更高。它让教师有多元智能的学生发展观，而不至于纠结于词语的简单学习上；它让教师有多元智能的学生学习观，为学生提供更贴近学生实际的、更符合学生心理的学习内容，指导和安排朋辈互助学习，增加学生主动学习量；它让教师有目标检测指标，以获得更精确的反馈，让个性化学习成为可能。？筻